C Exposé des motifs
par M. Pavlo Sushko, rapporteur
1 Introduction
1. La proposition de résolution
(
Doc. 15447) qui est à l’origine du présent rapport constate que,
«Au cours de la pandémie de covid-19, l’apprentissage à distance
est devenu une nouvelle forme d’éducation, obligatoire pour tous.
L’adaptation à cette nouvelle réalité s’est heurtée aux graves difficultés
rencontrées par les enfants et leurs parents. Bien que l’apprentissage
en ligne ait créé un environnement difficile pour la quasi-totalité
des intéressés, ce sont les enfants atteints de handicaps graves
[…] et leurs familles qui en ont le plus souffert».
2. La pandémie de covid-19 a eu un effet dévastateur sur l’apprentissage
et le bien-être des enfants partout dans le monde. À une très grande
échelle, elle a mis un coup de projecteur sur les conséquences de l’inaccessibilité
des ressources pédagogiques, qui se traduisent par des déficits
d’apprentissage, un isolement social, des problèmes psychologiques
et un risque accru de violence et d’abus. La pandémie a également révélé
les limites de la capacité des systèmes d’éducation et de protection
de l’enfance à répondre à ces difficultés, malgré les initiatives
prises par les pouvoirs publics du monde entier pour garantir «l’éducation
pour tous» par la création de «systèmes éducatifs inclusifs».
3. À cet égard, la pandémie, mais aussi la crise migratoire et
à présent la guerre ont mis en évidence les faiblesses d’une conception
étroite de l’éducation inclusive, que l’on peut résumer ainsi: «scolariser
tous les enfants dans des classes ordinaires, plutôt que dans des
classes ou des écoles spéciales». Cette conception étroite a des
limites qui se manifestent de manière évidente dans certaines situations,
par exemple lorsque les écoles sont fermées en raison d’une pandémie,
endommagées ou détruites par des attaques délibérées sur des infrastructures
civiles ou simplement hors de portée des enfants parce qu’ils sont
réfugiés ou en situation de déplacement.
4. Une première analyse de l’efficacité de l’apprentissage à
distance pour les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux (BES)
a montré que les établissements d’enseignement spécialisé s’en sont
sortis beaucoup mieux que les écoles du système éducatif ordinaire.
Dans les classes inclusives ordinaires, les enfants ayant des BES
sont le plus souvent laissés de côté. La solution des cours individuels
présente des inconvénients, car elle entrave le développement des
compétences sociales des enfants et aussi parce que les enfants
se sentent isolés. En outre, un soutien psychologique approprié
en temps de crise est devenu essentiel pour tous les enfants, qu’ils
aient ou non des BES. L’accès au matériel pédagogique est une source de
préoccupation, de même que sa qualité, et il convient de trouver
un équilibre entre les besoins des élèves et les ressources disponibles,
afin de garantir des résultats optimaux sur le plan de l’apprentissage
et du développement.
5. Il convient également de mettre l’accent sur les méthodes
d’enseignement spécialement adaptées aux enfants qui présentent
certains types de handicap. Par exemple, le contact tactile étant
absent dans l’enseignement en ligne, les enfants déficients visuels
ont besoin d’un commentaire audio détaillé et de temps supplémentaire
pour assimiler le matériel pédagogique. D’un autre côté, les enfants
qui présentent des déficiences intellectuelles ont, plus que les
autres, du mal à se concentrer, à se motiver pour étudier et à gérer leur
temps.
6. L’Assemblée parlementaire devrait recommander l’élaboration
de lignes directrices à l’intention des États membres du Conseil
de l’Europe afin de garantir, en temps de crise, un processus d’apprentissage efficace
et de qualité pour les enfants ayant des BES. Le concept même d’opportunités
d’apprentissage utiles et de qualité doit être étendu, au-delà des
salles de classe ordinaires, à tous les espaces d’apprentissage efficaces,
y compris les environnements d’apprentissage numériques. Il serait
important de se concentrer sur l’analyse et les solutions possibles
aux problèmes communs rencontrés non seulement par les enseignant·es et
les enfants ayant des BES, mais aussi par leurs parents, qui sont
souvent contraints d’assumer le rôle d’assistant·es d’enseignement.
7. Je remercie Mme Judith Hollenweger
Haskell, professeure au Centre pour l’enseignement et l’apprentissage
transculturel en Suisse, qui m’a aidé à élaborer le présent rapport.
Je souhaite également remercier les experts
Note qui ont contribué
à nos travaux. Une bibliographie contenant des études et documents de
référence, qui pourrait être pertinente pour l’élaboration des lignes
directrices proposées concernant un enseignement de qualité pour
les enfants ayant des BES, a été préparée dans le cadre de ce rapport
Note.
2 Concilier «besoins spéciaux» et «éducation
inclusive»
8. L’inclusion est un principe
fondamental des Objectifs de développement durable (Programme 2030)
et de la Convention relative aux droits des personnes handicapées
(CDPH), où elle est mentionnée en tant qu’objectif pour l’éducation
des groupes vulnérables, tels que les enfants et les jeunes handicapés,
les minorités, les migrants, les Roms, les filles, les garçons ou
les communautés LGBT+. Pour parvenir à une meilleure inclusion de
ces groupes, une variété d’initiatives, de programmes et de politiques
sont conçus, souvent en parallèle et sans se soucier du risque de
chevauchement des activités ou d’incompatibilité des stratégies
mises en œuvre. Depuis la pandémie, des supports d’enseignement
et d’apprentissage, des formations et des systèmes de soutien disparates
ont en outre massivement investi l’espace numérique, entraînant
des exigences excessives et de l’incertitude chez les enseignant·es.
La meilleure façon d’illustrer les insuffisances de ces initiatives
non coordonnées est de les examiner sous le prisme «du handicap,
des besoins spéciaux et des troubles de l’apprentissage», qui caractérisent
un groupe d’apprenant·es bien identifié dans la plupart des pays
européens
Note.
9. Selon l’Agence européenne pour l’éducation adaptée et inclusive
Note, encore aujourd’hui, la plupart des pays
membres centrent surtout leurs efforts sur l’accès et le placement
des apprenant·es ayant des BES et/ou des handicaps dans des structures
éducatives ordinaires, alors qu’il est établi que le facteur contribuant
le plus à la réussite des élèves est la qualité de l’enseignement
Note. Certains affirment, à juste titre,
que le «placement» fait partie de l’instruction dans la mesure où
il s’inscrit dans un écosystème d’apprentissage capable de s’adapter
à la situation d’apprentissage spécifique de tous les élèves
Note. Mais le dilemme demeure: l’éducation
inclusive est-elle destinée à certains élèves ou à tous les élèves?
Parlons-nous des droits des enfants handicapés à recevoir une éducation
de qualité optimale – qui peut nécessiter des professionnels spécialement
formés et hautement qualifiés – ou parlons-nous des droits de tous
les enfants et de la possibilité de répondre à leurs besoins divers
d’apprendre ensemble? Les systèmes éducatifs semblent avoir du mal
à trouver un équilibre entre ces deux conceptions de l’éducation
inclusive, qui s’excluent mutuellement. Il est peut-être temps de
redéfinir le problème: il ne s’agirait pas tant de placer des élèves
que d’offrir à tous la meilleure éducation possible, là où elle
peut être dispensée de façon optimale. Il est clair qu’une instruction efficace
et une éducation appropriée devraient primer sur le lieu d’enseignement.
10. Les deux conceptions contradictoires de l’éducation inclusive
se reflètent également dans les chiffres: les pourcentages d’élèves
identifiés comme ayant des besoins spéciaux sont en hausse, et,
parallèlement, les pourcentages d’enfants ayant des BES intégrés
à l’enseignement ordinaire sont aussi en augmentation. Il semble
que la volonté de combiner diverses conceptions de l’éducation inclusive
se traduise par une augmentation du nombre d’élèves identifiés comme
ayant des besoins spéciaux ou présentant un trouble, une déficience
ou un handicap. Les étiquettes ne sont pas seulement synonymes de
ressources, elles présentent aussi un risque de stigmatisation.
La catégorisation des élèves peut certes faciliter la compréhension,
mais elle peut aussi entraîner une baisse des attentes de la part
des enseignant·es. Des éléments factuels attestent qu’elle est préjudiciable
aux enfants, et pourtant, la pratique se perpétue, et elle a même
été étendue à d’autres groupes vulnérables.
11. Le dilemme entre étiquetage et production d’informations exactes,
utiles et objectives n’est toujours pas résolu dans la plupart des
pays européens, qui s’appuient toujours sur des listes de problèmes
de santé ou de déficiences
Note. L’évaluation du handicap repose donc exclusivement
sur un diagnostic fondé sur des catégories et n’est donc pas en
phase avec une conception socio-contextuelle du handicap. Si la
plupart des pays définissent généralement le handicap conformément
à la CDPH et aspirent à abandonner le modèle médical, ils ne parviennent
pas à atteindre les objectifs en matière de droits humains
Note.
12. Or la Classification internationale du fonctionnement, du
handicap et de la santé (CIF)
Note repose sur une conceptualisation
non catégorielle et pluridimensionnelle du handicap, conformément
à la CDPH. Elle permet aux décideurs de décrire le fonctionnement
humain sur un continuum et donc d’adopter une approche inclusive dans
les différents domaines de l’action publique (prévention, intervention,
indemnisation, etc.). La CIF offre un langage pour décrire les personnes,
la participation et les environnements, qui sont des éléments nécessaires
si l’on veut s’attacher prioritairement aux personnes et aux obstacles
qu’elles rencontrent. Elle constituerait donc un meilleur outil
pour évaluer les obstacles à la participation dans différents contextes éducatifs
que les catégories, qui reviennent à décider, de manière unilatérale,
que tel enfant présente un problème.
13. Cependant, la CIF ne traite du fonctionnement qu’au regard
des obstacles sanitaires et environnementaux qui ont une incidence
sur l’enfant, et ne tient pas compte des restrictions de participation dues
à un désavantage social, à la discrimination fondée sur le genre
ou au statut de migrant, ainsi que l’écart entre les résultats scolaires
et le potentiel des enfants en raison d’attentes insuffisamment
élevées, du découragement et de la démotivation. Bien que cette
classification puisse être utilisée pour évaluer la diversité des
facteurs susceptibles de conduire à l’exclusion, à l’isolement et
à une violation des droits de la personne, ses applications ne sont
toujours pas centrées sur les interactions entre la personne et
l’environnement. Les profils fonctionnels ou d’autres listes de
contrôle attirent uniquement l’attention sur l’enfant à problèmes
et renforcent une approche médicale et individualiste plutôt qu’éducative
et interactive. Une telle approche n’est pas compatible avec une
conception de l’évaluation du handicap fondée sur les droits humains.
14. Enfin et surtout, un «programme scolaire souple» est considéré
comme un facteur clé pour la promotion d’une éducation inclusive,
comme le souligne un récent rapport européen sur la promotion de
la diversité et de l’inclusion dans les établissements scolaires
Note. Or les programmes basés sur les
compétences définissent des attentes qui sont ostracisantes par
nature, car certains apprenant·es ne sont pas en mesure d’atteindre
les objectifs fixés. Dans la réalité, la plupart des pays prévoient
des «ajustements», des «modifications» ou la «non-application» du
programme pour certains élèves. Il existe bien un engagement symbolique
en faveur de la diversité, mais il est dominé par une rhétorique
d’attentes normatives associée à une problématisation de l’apprenant·e.
Si, en théorie, une approche fondée sur les droits humains exige
du système qu’il parvienne progressivement à une éducation inclusive
et au respect des droits de la personne, dans les faits, il s’agit d’identifier
des ressources dans le système éducatif et des problèmes chez l’enfant.
Aujourd’hui encore, «de nombreux jeunes quittent l’école sans qualifications
valables, tandis que d’autres sont placés dans des établissements
spécialisés [...] et que certains choisissent d’abandonner l’école
parce que les cours leur semblent inutiles
Note».
15. Les enseignant·es reçoivent peu de conseils pratiques sur
la manière de surmonter ces dilemmes et cette confusion autour de
l’éducation inclusive. Jusqu’à présent, les systèmes éducatifs ont
plutôt investi dans des procédures administratives, alourdissant
ainsi la charge de travail des professionnels. On peut citer à cet égard
la rédaction de projets éducatifs personnalisés (PEP), qui rassurent
les parents, mais ne permettent pas d’encadrer correctement un enseignement
personnalisé, car les différents éléments ne sont souvent pas en phase
et que les enseignant·es ne se sentent pas suffisamment préparés
pour rédiger des objectifs de PEP de bonne qualité. Il n’est donc
pas surprenant que certains enseignant·es comprennent la «différenciation» comme
la réalisation d’objectifs communs avec des niveaux de soutien individuels,
tandis que d’autres voient, dans le même concept, la réalisation
d’objectifs individuels avec des niveaux de soutien communs.
16. Nous pouvons conclure de ce qui précède que les différentes
conceptions de l’éducation inclusive ne sont pas encore suffisamment
unifiées pour garantir l’accessibilité, la participation, la représentation,
l’équité et l’impartialité dans la pratique quotidienne, et ce,
quel que soit le cadre dans lequel elles sont appliquées: dans les
écoles ordinaires ou spécialisées, à la maison ou dans les espaces
d’apprentissage numériques, sociaux et physiques. Ces espaces d’apprentissage
existent et leur qualité devrait être évaluée à l’aune de ces principes
fondés sur les droits humains, indépendamment des conceptions idéologiques
étroites de l’éducation inclusive, qui consistent à placer tous
les enfants dans des classes ordinaires au détriment des droits individuels
de la personne, qui doivent être garantis. Que nous apprend l’expérience
d’enseignant·es, d’enfants et de leurs familles qui, en l’absence
d’un enseignement en classe ordinaire, ont été contraints de trouver
des solutions pour maintenir une éducation de qualité?
3 Perturbation
et fragmentation de l’apprentissage
17. La possibilité de répondre
aux besoins des enfants handicapés en temps de crise pose des problèmes éthiques,
et pourtant, ces enfants n’ont pas été au centre des débats pendant
la pandémie. Or, mettre en œuvre les droits des enfants, c’est d’abord
reconnaître la diversité des réalités de leur vie, ce qui a manqué pendant
la crise sanitaire. La pandémie de covid-19 est venue bouleverser
le fonctionnement et les résultats du système éducatif en général,
mais ce sont les enfants les plus vulnérables qui ont été les plus
touchés et qui ont vu leurs possibilités s’amenuiser. Le passage
à l’apprentissage en ligne a créé de nouveaux obstacles et de nouveaux
défis. Pendant la pandémie, les déficits d’apprentissage sont apparus
très tôt et ils ont persisté tout au long de la crise, de manière
nettement plus prononcée chez les enfants défavorisés. Des pertes d’apprentissage
ont été observées chez la plupart des enfants, mais plus encore
chez les enfants vulnérables et dans les écoles faiblement dotées.
Des recherches supplémentaires seraient nécessaires pour comprendre pleinement
les effets de la pandémie sur l’éducation des enfants ayant des
besoins spéciaux, mais d’ores et déjà, des organisations internationales
expriment la nécessité de redéfinir les programmes, les procédures d’évaluation
et les progrès des apprenant·es
Note.
18. Le vécu des enfants qui présentent des vulnérabilités multiples
illustre les limites des systèmes de soutien reposant exclusivement
sur les écoles ordinaires. Avec la fermeture des établissements,
les services dévolus aux écoles ont été restreints ou interrompus:
la réduction, la cessation ou la modification des services de soutien
spécialisés et la fourniture de services inadaptés ont montré la
nécessité de mettre en place des services pour pallier la fermeture
des écoles. Les établissements scolaires chargés de mettre en œuvre
des mesures de soutien multiples pour des populations d’élèves diverses
ont été confrontés à plusieurs défis. Ainsi a-t-on pu observer des
carences dans leur capacité d’adaptation aux élèves en situation
d’exclusion sociale ainsi que des difficultés à contrôler les absences
aux cours.
19. La désorganisation des activités quotidiennes a de plus grandes
répercussions sur les enfants handicapés que sur les enfants moins
vulnérables, y compris s’agissant des difficultés liées à la scolarisation à
domicile. Au Royaume-Uni, on a observé une dégradation de la parole,
du langage, de la communication, du bien-être émotionnel et du comportement
chez les enfants atteints du syndrome de Down. Par ailleurs, dans les
pays à bas revenu, les enfants handicapés ont été exclus des services
de base comme l’éducation et la santé. Les enfants déficients visuels
ou sourds ont rencontré des difficultés, les dispositifs éducatifs
en ligne n’étant pas compatibles avec les technologies d’assistance
qu’ils utilisent habituellement pour les cours. Plusieurs études
montrent clairement une corrélation entre, d’un côté, une plus grande
exposition aux facteurs de stress liés à la pandémie et, de l’autre,
une plus forte discrimination. Les souffrances psychologiques liées à
la pandémie ont donc été plus importantes chez les personnes handicapées.
20. La pandémie de covid-19 et d’autres crises, notamment la guerre
en Ukraine, ont augmenté les différences entre les élèves. Comment
les enseignant·es peuvent-ils répondre à ces exigences d’apprentissage
individuelles, alors que «l’enseignement différencié» (ou «éducation
personnalisée») est encore un concept flou?
21. Les approches novatrices récentes ont en commun une conception
de l’apprentissage centrée sur l’enfant, personnalisée et globale,
qui met l’accent, avant toute chose, sur le bien-être physique et
affectif, sur le besoin d’être entouré de manière sûre et stable,
et sur la création de réseaux de soutien durables qui dépassent
le cadre scolaire. Ces stratégies se sont avérées efficaces pour
l’apprentissage à distance des enfants handicapés. L’éducation personnalisée
devrait avoir pour ambition de garantir l’accès à l’enseignement,
de promouvoir la participation et de cultiver les talents et les
centres d’intérêt de tous les enfants, dans le respect des droits
humains, des libertés fondamentales et de la diversité humaine.
Comme le dit l’Organisation de Coopération et de Développement Économique
(OCDE): il est nécessaire de définir un cadre de réactivité et de
résilience, dans lequel «les acteurs de l’éducation encouragent
un état d’esprit caractérisé par la résilience qui valorise les
personnes et les processus plutôt que les salles de classe et les équipements»
Note.
22. Ces dernières années, les questions relatives à l’organisation
de l’enseignement ont cédé la place à la création d’environnements
d’apprentissage personnalisés et de parcours d’apprentissage adaptés
aux besoins, aux capacités et aux centres d’intérêt individuels.
Ce changement de paradigme nécessite souvent de recourir à des technologies,
à des logiciels d’apprentissage évolutifs, à un enseignement fondé
sur la résolution de problèmes et à un apprentissage collaboratif.
Les programmes scolaires basés sur les compétences permettent de
passer du contenu aux résultats de l’apprentissage, d’une perspective d’enseignement
à une perspective d’apprentissage. Toutefois, ces innovations prennent
rarement en compte la situation d’apprentissage spécifique aux enfants
handicapés, et les politiques d’«éducation inclusive» sont encore
élaborées et mises en œuvre sans tenir compte de ces innovations.
Mais il y a eu quelques exceptions; par exemple, des élèves handicapés
inscrits dans des écoles en ligne avant la pandémie et réussissant brillamment
Note ont
conservé ce mode d’apprentissage avec succès après la fermeture
des écoles pendant la pandémie.
23. La pandémie de covid-19 a révélé des disparités en matière
d’accessibilité et d’équité dans l’apprentissage à distance. Or
des mesures et des ressources existent pour améliorer l’accès des
élèves handicapés aux activités d’apprentissage en ligne. La pandémie
a également été l’occasion de se demander à quoi l’école devrait
ressembler et quels nouveaux services et aménagements spécifiques
à l’apprentissage à distance elle devrait offrir. À cet égard, il
importe de respecter quatre principes d’accessibilité: perceptible, fonctionnel,
compréhensible, robuste
Note.
24. Selon l’UNICEF, seules 22 % des plateformes d’apprentissage
numérique présentent des caractéristiques permettant leur utilisation
par des enfants handicapés, et même ces quelques plateformes n’offrent
que des aménagements de base, le sous-titrage des vidéos par exemple.
La plupart ne sont pas interactives et ne permettent donc pas un
apprentissage adaptatif personnalisé. Le besoin de solutions numériques
de qualité se fait ressentir parce que ces solutions favorisent
l’inclusion, par exemple par la prise en compte des principes de
la conception universelle de l’apprentissage
Note. Une étude sur les obstacles et les catalyseurs
de l’enseignement à base de technologies dans l’éducation spécialisée
Note relève principalement des obstacles
structurels (prises de décision concernant la formation des enseignant·es
et les ressources technologiques, structures pour la formation des
élèves à la culture numérique). Ces obstacles sont dus, entre autres,
aux structures d’allocation des ressources au niveau de l’établissement.
Les études menées à ce sujet invitent les principaux acteurs à privilégier
une approche globale de l’éducation, en donnant aux enseignant·es, aux
chefs d’établissement ainsi qu’aux apprenant·es et aux soignant·es
les moyens de répondre aux besoins des enfants en fonction de leur
avancement dans l’apprentissage. Elles mentionnent également la
nécessité d’assurer une cohérence entre les différents documents
stratégiques plutôt que d’opposer éducation inclusive et «besoins
éducatifs spéciaux et handicap».
4 L’éducation
inclusive au service de la cohésion sociale dans des sociétés diverses
25. En temps de crise, lorsque
les structures sociales s’effondrent, que les ressources essentielles
ne sont plus disponibles, que la communication est difficile et
que les priorités changent, les principaux dispensateurs de soins
sont placés devant un défi: protéger les droits des enfants. Or
de nombreux enfants handicapés et leurs familles vivent ces situations
d’effondrement même lorsqu’il n’y a pas de pandémie, de guerre ou
de déplacement de population; pour certains, c’est une expérience
quotidienne. La connaissance de ce qui a marché pendant et après
la pandémie peut nous aider à l’avenir à éviter l’exclusion, la
discrimination et la désautonomisation des plus vulnérables.
26. Dans les sociétés diverses, l’équité commence par la lutte
contre les micro-inégalités dans la vie quotidienne: ne pas entendre
la parole de certaines personnes, permettre l’interruption des expériences d’apprentissage,
accepter les biais dans les évaluations, «oublier» de prendre en
compte les besoins des enfants lors de la conception des environnements
d’apprentissage numériques, etc. Comme l’ont montré les fermetures
d’écoles, les effets négatifs sur l’apprentissage et le bien-être
sont immédiats et difficilement réversibles. «Inclure» des enfants
handicapés dans des environnements d’apprentissage insuffisamment préparés
a les mêmes effets. La pandémie a fait prendre conscience du prix
que paient les enfants lorsqu’ils sont face à des environnements
d’apprentissage inaccessibles et fragmentés, qu’ils soient physiques
ou numériques.
27. La qualité de l’éducation, de la participation, des possibilités
d’apprentissage et du soutien devrait être plus importante que la
réalisation de «l’éducation inclusive en tant que présence physique»,
qui revient à envoyer des enfants ayant des besoins complexes dans
des établissements scolaires ordinaires insuffisamment préparés
ou à les mettre face à des environnements numériques qui ne sont
pas accessibles. Certains «problèmes liés au principe de réalité»
comme le financement limité de l’éducation, le pouvoir des mentalités
ou le fait de ne pas savoir avec une absolue certitude si certains
élèves n’ont vraiment rien à gagner d’une forme de scolarisation
distincte soulèvent des doutes quant à la validité pratique de l’affirmation
selon laquelle les écoles spécialisées n’ont pas leur place dans
les systèmes véritablement inclusifs. La cohésion des sociétés devrait
être soutenue par l’établissement de liens entre les différents
espaces d’apprentissage utilisés par les individus, que ce soit
en ligne, dans des écoles ordinaires ou spécialisées ou dans des institutions
comme l’hôpital, afin de créer un espace d’apprentissage ouvert
pour des populations d’étudiants plurielles.
28. L’expérience de la pandémie montre que la confiance dans les
dirigeants et l’existence de normes sociales positives ont été déterminantes
pour le respect des recommandations gouvernementales, tout comme le
consensus social et l’accord bipartisan. Il en va de même pour l’éducation
en temps de crise: le maintien du contact avec les parents et les
élèves et la reconnaissance du fait que l’apprentissage passe nécessairement par
une étroite collaboration se sont avérés d’une importance cruciale.
Mais il est clair que tous les enfants n’ont pas été logés à la
même enseigne. Au Royaume-Uni, le Partenariat pour les enfants handicapés (Disabled
Children’s Partnership) a lancé une campagne intitulée «#LeftInLockdown»
(confinés et abandonnés) afin de mener une étude visant à suivre
le vécu d’enfants handicapés et de leurs familles tout au long de
la pandémie. Cette étude a donné lieu, entre autres, à un rapport
intitulé
«Then
there was Silence»
Note (et
puis, ce fut le silence), qui montre bien à quel point les familles
se sont senties isolées, abandonnées et non écoutées, les services
se sont arrêtés ou ont été réduits, la santé mentale et le bien-être
se sont détériorés et l’état des enfants s’est aggravé.
29. Contrairement au système éducatif, le secteur caritatif a
fait preuve d’agilité et de souplesse. Un rapport intitulé «
Unseen
and Unheard»
Note (invisibles et inaudibles) a mis en
évidence les effets préjudiciables de la pandémie sur les enfants
handicapés appartenant à des minorités ethniques et sur leurs familles,
et a montré qu’ils ont été davantage exposés à des facteurs de stress
et de discrimination que les autres familles. Toutes les préoccupations
relatives à l’équité et les idées autour de l’éducation inclusive
ont apparemment disparu pendant cette période de crise, alors qu’elles
auraient dû, au contraire, s’exprimer.
30. Le
projet
d’éducation à la citoyenneté numérique du Conseil de l’Europe traite des problèmes et des dangers
que crée la connexion étroite aux technologies numériques. Le rapport
intitulé «
Artificial
intelligence and education» souligne les risques liés au «colonialisme des plateformes»
ou «plateformisation», à mesure que la domination de l’internet
par un petit nombre de grandes entreprises s’accroît. «La combinaison
de ces plateformes numériques constitue une fragmentation du droit
à l’éducation.» La plateformisation de l’éducation soulève de nombreuses
questions éthiques
Note:
Qui sont les auteurs des plateformes d’apprentissage? Qui définit
leur contenu? Qui contrôle les algorithmes servant à personnaliser
et à guider l’apprentissage et donc à contrôler les parcours d’apprentissage?
31. On sait encore peu de choses sur la façon dont le droit à
l’éducation sera transformé – pour le meilleur ou pour le pire –
par l’apprentissage à distance facilité par la technologie. Le pouvoir
qui est concentré dans les plateformes numériques permet à l’État
d’influer directement sur l’apprentissage des élèves, qui jusqu’ici était
modulé par la culture locale et par les méthodes et la personnalité
des enseignant·es. Cette nouvelle donne peut présenter certains
avantages, mais elle comporte aussi de nombreux risques, qu’il faut
s’employer à mieux cerner s’agissant de l’impact sur les élèves
vulnérables, en particulier les élèves handicapés. On peut se demander
si les parcours d’apprentissage gérés par des algorithmes et les
contenus éducatifs utilisés à l’échelle mondiale seront bénéfiques
à la cohésion sociale des communautés scolaires.
32. Les données scientifiques montrent que les environnements
numériques offrent aux enfants handicapés de nouvelles possibilités,
mais leur opposent aussi de nouveaux obstacles. Les effets de l’apprentissage
à distance imposé par les fermetures d’écoles liées à la pandémie
n’ont pas tous été négatifs. Ainsi, certains enfants ayant des besoins
spéciaux ont pu bénéficier des compléments apportés aux cours en
ligne par les enseignant·es, sous la forme de liens vers des vidéos
véritablement utiles. De plus, les enfants ont pu gérer plus librement
leurs temps de pause, ce qui a amélioré leur autorégulation. Un
autre avantage de l’apprentissage en ligne pour les enfants réside
dans l’absence de harcèlement, de pression du groupe et d’anxiété
sociale. Certaines innovations mises au point en réponse aux fermetures
d’écoles se sont avérées très efficaces, comme la téléintervention
empathique collaborative pour les enfants handicapés ou les pratiques
restauratives. La capacité à s’autoréguler semble être un facteur
important dans le maintien de l’apprentissage au-delà de la salle
de classe.
5 Renforcement
des capacités en tant que stratégie clé
33. L’inclusion doit être conceptualisée
comme quelque chose que nous cherchons à atteindre pour nous-mêmes
en tant que communauté, et non pour un petit groupe d’élèves marginalisés
ou d’enfants à problèmes. La diversité protège les fondements démocratiques
des sociétés et les communautés démocratiques ne prospèrent que
par le débat d’opinions diverses. Des innovations en matière d’enseignement
et d’apprentissage voient le jour lorsque des professionnels compétents
acceptent de relever le défi d’enseigner à des enfants d’origines
diverses. Dès lors, pourquoi s’opposer avec véhémence aux écoles
spécialisées, si elles sont des centres d’excellence capables de
contribuer de manière pleinement significative à la qualité de l’éducation?
Pourquoi ne pas tirer les enseignements des réussites et des échecs
des deux types d’établissements – écoles ordinaires et écoles spécialisées
– et intégrer les pratiques efficaces conçues pendant et après la
pandémie de covid-19?
34. La covid-19 a obligé les enseignant·es à trouver de nouvelles
façons d’atteindre leurs élèves, de susciter leur motivation et
d’assurer leur réussite scolaire, ce qui inclut le bien-être affectif
de l’enfant et sa capacité à autoréguler son apprentissage. Ce qui
a vraiment fait la différence pour les élèves, c’est l’ingéniosité
de leurs enseignant·es, leur volonté et leur détermination, le soutien
collégial et la solidarité. Par ailleurs, il est apparu nécessaire
que les coordinateurs des besoins éducatifs spéciaux sortent de
leurs «bulles» théoriques et professionnelles et jettent des ponts.
La coopération entre responsables éducatifs a été identifiée comme
une stratégie importante. Ainsi a-t-on observé que la collaboration
entre enseignant·es allait de pair avec un recours accru à l’enseignement
adaptatif et de moindres pertes dans ce type d’enseignement, tout
au long de la pandémie.
35. L’efficacité collective des enseignant·es est l’un des facteurs
clés de la réussite des élèves; les écoles qui ont un sens élevé
de l’efficacité collective sont également plus susceptibles de favoriser
des pratiques inclusives. Dans les situations de crise, la capacité
des écoles et des enseignant·es à agir de manière créative, à communiquer
et à négocier efficacement, à accéder aux ressources disponibles
et à les intégrer dans des pratiques pleinement pertinentes malgré
des contraintes fortes et particulièrement restrictives est d’une importance
capitale. La capacité des enseignant·es à réagir de manière créative
aux contraintes, à saisir des opportunités et à passer à d’autres
modalités d’enseignement (en ligne, en utilisant la langue des signes,
etc.) est étroitement liée à leur «agentivité», que l’on peut définir
comme la capacité à agir sur la base de leurs idées et de leurs
projets pour transformer la théorie ou la pratique. Les compétences
numériques sont importantes pour surmonter une situation d’urgence
à un moment donné, mais aussi pour instaurer des pratiques d’enseignement
et d’apprentissage durables. Les enseignant·es ne doivent pas être
dirigés par les plateformes numériques; ils doivent, au contraire,
être capables de gérer les contenus numériques, les outils et les
processus d’apprentissage et d’évaluation. Car les humains sont
capables d’imaginer un avenir ouvert et d’explorer le potentiel
non exploité, les talents inexprimés et la soif d’apprendre de leurs
élèves, ce qui n’est pas le cas des algorithmes.
36. Les systèmes éducatifs doivent se doter d’infrastructures
(numériques) et de matériels d’apprentissage accessibles et investir
dans les compétences des enseignant·es et surtout dans l’ingéniosité
de tous les acteurs de la chaîne. Les établissements scolaires et
les élèves qui sont plus autonomes dans leur enseignement et leur
apprentissage s’en sont mieux sortis que les écoles défavorisées
qui n’ont pas été aussi bien accompagnées et n’ont pas pu mettre
en place autant de solutions numériques que les autres. De toute évidence,
il est nécessaire d’encourager la collaboration entre les enseignant·es
et l’utilisation des médias numériques pour promouvoir l’enseignement
adaptatif. Le renforcement de la capacité d’agir et de l’autonomie des
praticiens est également d’une importance capitale, mais les efforts
en ce sens n’ont pas été suffisants. Face à une crise, on doit être
capable d’analyser des situations inattendues et d’acquérir la souplesse nécessaire
pour relever de nouveaux défis, sans oublier de poursuivre les objectifs,
bien qu’on ne sache pas s’ils seront atteints. Les approches de
l’enseignement et de l’apprentissage centrées sur l’humain renforcent les
compétences, mais aussi le sentiment d’autonomie et d’appartenance,
chez les individus comme dans les communautés.
37. Les espaces d’apprentissage physiques, sociaux et numériques
doivent être en phase avec notre vision de l’inclusion et de l’apprentissage,
afin d’être accessibles et adaptables, mais aussi acceptables. Il
faut en outre donner aux enseignant·es les moyens d’utiliser efficacement
diverses technologies numériques et ressources en ligne adaptées
aux besoins et aux centres d’intérêt des élèves, d’identifier les
obstacles et de trouver des solutions de rechange lorsque les plateformes
d’apprentissage sont inaccessibles ou qu’il n’y a pas de matériel
d’apprentissage adapté pour limiter l’impact des limitations fonctionnelles
(de la vue, de l’ouïe, de l’attention, etc.). Il existe aujourd’hui
un nombre incalculable de ressources numériques et de lignes directrices disponibles
en ligne qui répondent aux besoins des enfants présentant divers
handicaps. Mais il faut que les enseignant·es aient l’ambition d’aider
les élèves à devenir des apprenant·es indépendants et des citoyen·nnes responsables
pour pouvoir combiner ces ressources de manière pleinement pertinente
et pour entretenir des relations solides.
38. Les écoles doivent devenir des centres d’excellence pour l’apprentissage,
capables d’atteindre tous les élèves là où ils se trouvent, même
s’ils ne sont pas physiquement présents. Les activités de renforcement
des compétences devraient avoir pour but d’offrir à tous, enseignant·es,
parents et élèves, une expérience d’apprentissage plus utile et
plus enrichissante. Les enseignant·es doivent améliorer leur capacité
à identifier les talents, les centres d’intérêt et le potentiel
non seulement des élèves «moyens» qui ont des origines sociales
et culturelles proches des leurs, mais aussi des enfants qui ont
des parcours d’apprentissage inhabituels ou dont les conditions
de vie sont très différentes. Tout comme les élèves, les parents,
les enseignant·es et les autres professionnels doivent être perçus
en tenant compte de leur potentiel de développement et en mettant
l’accent sur leurs talents spécifiques et non sur leurs lacunes,
toujours dans le respect de leurs droits fondamentaux.
6 La
situation des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux en Ukraine
39. En Ukraine, les enfants voient,
pour la cinquième année consécutive, leur scolarité perturbée: d’abord contraints
par la pandémie de covid-19 de quitter leurs salles de classe, ils
subissent aujourd’hui les effets de la guerre d’agression à grande
échelle de la Russie, voyant leurs écoles endommagées, leurs maisons détruites
et leur processus d’apprentissage constamment interrompu par les
sirènes et les coupures d’électricité, et le stress en découlant.
Selon l’UNICEF (2023)
Note, 5,3 millions d’enfants rencontrent
des difficultés d’accès à l’éducation et 3,6 millions d’entre eux
sont directement touchés par les fermetures d’école. En outre, 1,8 million
d’enfants ont quitté le pays et cherchent tant bien que mal à s’intégrer
dans le système éducatif d’un pays d’accueil tout en s’efforçant
de suivre le programme ukrainien. 2,6 millions d’enfants sont par
ailleurs déplacés à l’intérieur du territoire ukrainien (UNICEF
2022)
Note. En août 2023, l’UNICEF a fait état de
pertes d’apprentissage généralisées
Note, indiquant que «jusqu’à 57 %
des enseignants signalent une détérioration des compétences des
élèves en ukrainien, jusqu’à 45 % une baisse des compétences en mathématiques
et jusqu’à 52 % une baisse des compétences en langues étrangères».
40. Les déplacements et les traumatismes subis par les enfants
sont susceptibles de peser durablement sur leur bien-être et leur
apprentissage; les enfants concernés et leurs familles ont plus
que jamais besoin d’une prise en charge et d’un soutien spécialisés.
Nul doute que le système éducatif ukrainien devra proposer des parcours
d’apprentissage et des services personnalisés pour répondre aux
besoins de ces enfants dans les années à venir.
41. L’Ukraine a entrepris une réforme de son système éducatif.
Intitulée «la nouvelle école ukrainienne», cette réforme repose
sur les valeurs fondamentales que sont (1) le respect de la dignité
humaine (2) les libertés démocratiques (3) le droit à l’autodétermination,
l’identité nationale, la cohésion sociale, l’intégrité de la justice et
(4) l’entraide. Elle met l’accent sur une approche de l’apprentissage
fondée sur les compétences, aussi bien pour les enseignant·es que
pour les élèves, sur la création d’environnements d’apprentissage
sûrs, sur l’inclusion et sur la numérisation de l’éducation. Déployée
à l’échelle nationale dès 2017, cette réforme devrait s’achever
en 2030. La guerre déclenchée par la Russie contre l’Ukraine a non
seulement retardé les efforts de réforme, mais a également nécessité
l’adaptation du programme scolaire pour pouvoir assurer la résilience
et la défense civile au quotidien, traiter la question de la guerre
à l’école et reconnaître le nouveau statut de l’Ukraine en tant
qu’État frontière garant des valeurs démocratiques.
42. Avant la guerre, l’Ukraine avait mis en place un cadre permettant
d’offrir une éducation de qualité à tous et développé un système
d’établissements d’enseignement, d’instituts de recherche et de
centres de formation de spécialistes. Assurer la poursuite et l’efficacité
de ces efforts est loin d’être aisé. Le pays s’efforce pour l’heure
de faire face du mieux qu’il peut et l’éducation des enfants se
poursuit malgré la guerre. Toutefois, selon Save the Children, depuis
le début de l’année scolaire à l’automne 2023, 1,7 million d’enfants
en Ukraine (42 %) ont un accès limité à l’enseignement en présentiel
et près d’1 million n’ont pas d’autre choix que de suivre leurs
cours à distance. La résilience dont l’Ukraine fait preuve face
à ces épreuves est impressionnante. À Kharkiv, la première école
souterraine d’Ukraine est en cours de construction et permettra
à 900 élèves d’étudier en toute sécurité; cinq stations de métro
ont par ailleurs été aménagées en salles de classe.
43. La plateforme numérique nationale d’apprentissage hybride
et à distance «All-Ukrainian Online School» a vu le jour en 2020
et s’adresse aux élèves de la 5e à la
11e année d’enseignement. L’organisation
non gouvernementale Osvitoria a conçu cette plateforme en coopération
avec le ministère de l’Éducation et des Sciences et développe depuis,
avec le soutien de l’UNICEF, des supports méthodologiques sur l’organisation de
l’apprentissage à distance et hybride via la plateforme.
44. La mauvaise qualité de la connexion internet, l’accès limité
aux dispositifs d’apprentissage en ligne et le manque de soutien
public à l’apprentissage à distance sont source de difficultés,
en particulier dans les zones rurales et pour les familles moins
aisées financièrement. L’utilisation continue des technologies numériques revêt
une importance particulière en temps de guerre pour garantir l’accès
à l’éducation par le biais de l’apprentissage hybride et/ou à distance.
Les établissements d’enseignement à distance offrent un accès gratuit
à l’éducation sous la loi martiale. La liste des écoles et organismes
concernés est disponible auprès du ministère ukrainien de l’Éducation
et des Sciences.
45. Pour les enfants ayant des BES, leurs parents et leurs enseignant·es,
l’apprentissage à distance a posé et pose encore de multiples problèmes:
il existe en effet peu de sites internet, de plateformes numériques,
de supports d’apprentissage en ligne et de contenus numériques pédagogiques
spécifiquement conçus pour les enfants ayant des BES; cette forme
d’apprentissage les prive en outre d’une interaction sociale directe
avec leurs pairs et ne leur permet pas de participer à des projets
avec d’autres enfants. L’organisation de l’apprentissage à distance
pour les enfants ayant des besoins spéciaux ne se heurte pas seulement
à des problèmes d’ordre technique, tels qu’une mauvaise connexion
internet ou le manque d’ordinateurs et d’équipements spéciaux, mais
pâtit également du manque de spécialistes maîtrisant les spécificités
de l’éducation des enfants ayant des BES capables de les accompagner.
De nombreux enfants n’ont dès lors pu bénéficier de l’aide de professionnels
qualifiés ni recevoir une éducation complète.
46. La mise en place de pratiques d’éducation inclusive et leur
amélioration constituent un volet important de la réforme de la
nouvelle école ukrainienne. Le ministère de l’Éducation et des Sciences
a créé un réseau de centres de ressources inclusifs, des écoles
ordinaires ont engagé des assistant·es, et des fonds supplémentaires
ont été débloqués pour l’accueil des enfants handicapés. La guerre
a interrompu le processus de réforme et entraîné un manque de spécialistes
et de ressources financières. Dans certaines localités, des organisations
de la société civile et des organisations non gouvernementales se
sont efforcées d’assurer la continuité des services, en particulier
pour les plus vulnérables.
47. L’apprentissage en ligne reste un défi, ainsi qu’il ressort
d’une enquête: 62% des personnes interrogées pointent en effet le
manque de soutien en faveur d’un processus éducatif global adapté
à l’apprentissage en ligne; 90 % des enfants déficients visuels
ou aveugles et 96 % des enfants déficients auditifs ou sourds rencontrent
des problèmes d’accès à l’information, et 87 % soulignent que presque
tous les enfants ayant des besoins spéciaux ne peuvent traiter l’information
par eux-mêmes et ont en permanence besoin d’une aide. Se pose alors
le problème des parents qui doivent jouer le rôle d’enseignants
sans avoir les connaissances et la formation nécessaires (du point
de vue méthodologique et pédagogique).
48. Bien que l’apprentissage à distance pour les enfants ayant
des BES soit difficile à organiser, plusieurs initiatives sont prises
en Ukraine en vue de remédier à cette situation. Ainsi, l’Institut
Mykola Yarmachenko de pédagogie spéciale et de psychologie de l’Académie
nationale des sciences pédagogiques d’Ukraine a conçu des supports
visant à faciliter la formation et l’intégration des enfants ayant
des BES en temps de guerre, pour les enfants déficients visuels,
déficients auditifs, et ceux présentant des déficiences intellectuelles.
Des éléments
Note indiquent que, dans le contexte
du passage rapide à l’apprentissage en ligne, les enseignant·es des
établissements d’enseignement secondaire général spécialisé s’en
sont beaucoup mieux sortis que leurs collègues intervenant dans
des environnements inclusifs. Les enfants ayant des besoins spéciaux
et en situation de handicap sont particulièrement vulnérables au
regard du contexte actuel en Ukraine. Il existe un risque de perturbation
et d’interruption de l’éducation, de traite des enfants et d’adoptions
illégales, d’autant plus que la guerre se poursuit.
49. Parmi les familles déplacées, nombreuses étaient celles comptant
au moins un membre en situation de handicap ou atteint d’une maladie
grave
Note. Quatre pays de la zone UE+
(la Belgique, les Pays-Bas, la Suède et la Suisse) ont indiqué avoir
accueilli un certain nombre d’enfants handicapés qui avaient été
évacués d’établissements ukrainiens. Le soutien dans le pays d’accueil
a été assuré par divers acteurs, notamment des organisations internationales,
des organisations de la société civile et des organisations non gouvernementales,
en collaboration avec les autorités nationales. Mais selon le Forum
européen des personnes handicapées (FEPH)
Note, faute de données ventilées
sur les réfugiés en situation de handicap, ceux-ci sont invisibilisés.
Dans le cadre de l’enseignement à distance, il est difficile, voire
impossible, de mettre en place des séances d’orthophonie, de kinésithérapie
et de travail avec des psychologues, pour ne citer que quelques-unes
des mesures de soutien nécessaires aux enfants handicapés pour les
mettre en situation d’apprendre. La plupart des enfants handicapés
ont des difficultés à s’adapter à de nouvelles habitudes et ne parviennent
pas à s’autoréguler correctement.
50. Dans les situations d’urgence (pandémie ou guerre), lorsqu’il
est nécessaire de recourir à l’enseignement à distance, les gouvernements
devraient envisager d’accorder une forme de congé payé aux parents
d’enfants ayant des BES, car en l’absence d’enseignant·es et d’assistant·es
pour accompagner ces enfants, c’est aux parents qu’il revient de
prendre la relève et d’aider leurs enfants à poursuivre leur scolarité à
la maison.
7 Actions
requises
7.1 Repenser
l’inclusion et l’éducation de qualité pour les enfants ayant des
besoins éducatifs spéciaux
51. Une approche de l’éducation
fondée sur les droits implique que chaque être humain devrait avoir
la possibilité de développer les compétences nécessaires pour jouir
de ses libertés, droits et responsabilités personnels, tout en participant
pleinement à la vie sociale et à la défense de certaines valeurs
comme l’égalité, l’équité et la solidarité. La pandémie de covid-19,
la guerre et les autres crises creusent les inégalités préexistantes.
52. Sept ans après l’adoption par le Comité des droits des personnes
handicapées de l’Observation générale no 4
Note visant à définir et préciser l’article 24
de la Convention relative aux droits des personnes handicapées,
aucun pays au monde ne peut encore se targuer d’avoir mis en place
un système d’éducation inclusif. Selon divers experts, les récents
changements intervenus dans les stratégies et dispositions internationales
en matière d’éducation en faveur d’environnements d’apprentissage
innovants sont l’occasion d’opérer des changements systématiques
dans les croyances, les valeurs, les politiques et les pratiques
en matière d’éducation inclusive. Les environnements d’apprentissage
innovants et inclusifs sont le résultat de processus de transformation
favorisés par les interactions entre l’action publique, la pédagogie
et les espaces. Ces environnements d’apprentissage, très prometteurs,
pourraient permettre de surmonter les restrictions actuelles imposées
par des programmes, une pédagogie et des stratégies d’évaluation
rigides, et, pourrait-on ajouter, «des environnements d’apprentissage
également rigides».
53. Pourquoi n’envisagerait-on pas les espaces physiques et numériques
de manière transversale afin d’offrir une expérience d’apprentissage
cohérente? Et pour commencer, ne pourrait-on pas proposer des solutions
d’apprentissage inclusif là où les enfants se trouvent? Pourquoi
ne pas s’inspirer des pratiques efficaces mises au point et testées
dans les situations d’urgence, pour les enfants qui sont en mouvement,
qui apprennent à domicile ou qui sont à l’hôpital ou dans d’autres
types d’institution? Pourquoi ne pas appliquer les enseignements
tirés de la pandémie de covid-19 pour construire des systèmes éducatifs
plus résilients
Note et
améliorer l’apprentissage en fournissant des ressources d’apprentissage
numériques accessibles et pleinement utiles?
54. Pour rendre justice aux situations de vie complexes des enfants
vulnérables, les systèmes éducatifs et les établissements scolaires
doivent élaborer des approches véritablement inclusives qui contribuent
à promouvoir, en premier lieu, les capacités, le potentiel et les
talents de ces enfants et qui respectent leur sentiment de dignité
et d’identité, comme le demande la CDPH. Ces dernières années, la
crise sanitaire, les crises migratoires et les guerres ont mis en
évidence les limites de la conceptualisation actuelle de «l’éducation inclusive»,
les dilemmes non résolus, les définitions floues et les pratiques
contradictoires.
55. L’éducation doit être disponible, accessible, acceptable et
adaptable: «Des établissements et des programmes fonctionnels doivent
être disponibles dans le pays; ils doivent être physiquement et économiquement
accessibles à tous, sans discrimination en droit ou en pratique. L’acceptabilité
exige que leur forme et leur contenu, y compris les programmes scolaires
et les méthodes d’enseignement, soient pertinents, de qualité et
culturellement appropriés. L’éducation adaptable est suffisamment
souple pour répondre aux besoins changeants des sociétés, des communautés
et des élèves»
Note.
56. Le principal résultat de l’apprentissage devrait être que
tous les élèves puissent accéder aux droits qu’une société démocratique
leur reconnaît. L’éducation inclusive devrait donc être comprise
comme un ensemble de moyens donnés aux enfants et aux jeunes de
développer leurs capacités, plutôt que d’être guidés par des idées
pathologisées de la différence et par une priorité donnée à tort
à une conformité technique qui ne tient compte ni du vécu ni des
émotions.
57. L’exercice des droits des enfants est une condition préalable
à l’éducation inclusive et non son résultat. Plutôt que de prescrire
aux enseignant·es des formations dans l’espoir qu’ils deviennent
des praticiens plus inclusifs, les organisations internationales
et les décideurs au niveau des pays devraient chercher à transformer
le concept insaisissable «d’inclusion» en une approche fondée sur
les droits humains, cohérente et juste de la diversité, qui donne
la priorité à l’humain et non à la technologie ou à l’idéologie. Fondamentalement,
l’inclusion devrait être un concept tout aussi dynamique et individualisé
que le groupe diversifié des personnes qu’elle cible.
58. L’apprentissage ne connaît pas de frontières. Le concept d’éducation
inclusive doit dépasser la salle de classe physique et s’étendre
à l’espace numérique. Il importe de jeter des ponts entre les espaces d’apprentissage
existants, qu’il s’agisse d’écoles ordinaires, d’écoles spécialisées,
d’hôpitaux, du foyer ou d’autres structures (par exemple des centres
pour réfugiés), afin d’assurer la continuité de l’apprentissage,
en adoptant une approche centrée sur l’apprenant·e. Les écoles devraient
être envisagées comme des centres d’excellence capables d’atteindre
tous les enfants, même s’ils ne sont pas physiquement présents.
7.2 États
membres du Conseil de l’Europe: mesures de politique générale
59. Les États membres devraient
redéfinir «l’éducation inclusive» comme un processus de transformation fondé
sur des données probantes visant à assurer la résilience, la réactivité
et la capacité d’adaptation du système éducatif à tous les niveaux
(aux niveaux national, régional, de l’école, de la salle de classe,
de l’individu) afin de prévenir toute future interruption de l’éducation,
que celle-ci touche des individus, un groupe spécifique ou tous
les enfants et les jeunes. Ce processus renforcerait la résilience
opérationnelle et l’esprit d’initiative de toutes les parties prenantes
afin d’offrir de véritables possibilités d’apprentissage, d’assurer
le bien-être socio-émotionnel et de favoriser l’éclosion de talents,
la créativité et un sentiment de dignité et d’estime de soi. Une
éducation de qualité exige de mobiliser avant tout la créativité
et la capacité d’agir des enseignant·es, des familles et des enfants,
et pas seulement des moyens ou du personnel supplémentaires. Les
connaissances et les capacités dans le domaine de l’éducation spécialisée
devraient être utilisées plus largement pour garantir que tous les
enfants ayant des BES bénéficient d’une éducation adéquate et de qualité.
Par ailleurs, le renforcement des capacités de tous les acteurs
concernés, mais surtout des chefs d’établissement et des enseignant·es,
devrait l’emporter sur la mise en place de structures d’appui distinctes.
60. Les pouvoirs publics devraient appliquer la Classification
internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé qui
repose sur le concept philosophique d’universalité et s’attache
à la situation de la personne plutôt qu’à la personne elle-même,
structurant les informations de manière claire et interdépendante.
Cette classification devrait être utilisée comme un outil de protection
des droits humains plutôt que pour promouvoir un modèle médical
du handicap. Une approche interactive et situationnelle du handicap
permettrait d’éviter que celui-ci soit considéré comme un problème
et que les enfants concernés et leurs familles soient catégorisés.
Cette approche devrait être axée sur l’amélioration de tous les
environnements d’apprentissage.
61. Des réformes structurelles, ciblant des groupes d’enfants
préalablement identifiés, ne suffiront pas à elles seules à assurer
une éducation inclusive. Il importe que les ministères de l’Éducation,
les organisations non-gouvernementales et les organisations internationales
veillent à ce que leurs diverses mesures de soutien, programmes,
projets et initiatives créent des possibilités d’apprentissage cohérentes,
de qualité et inclusives pour tous les enfants, en particulier les
enfants vulnérables. Il convient en priorité de garantir la qualité
de tous les espaces d’apprentissage et d’assurer une transition
sans heurts entre les différentes structures de soutien (par exemple,
dans les écoles ordinaires et les écoles spécialisées) et les différents modes
d’enseignement (par exemple, l’enseignement en présentiel et à distance,
l’apprentissage traditionnel et l’apprentissage numérique).
62. Il convient de concevoir des programmes proposant une approche
personnalisée de la perte d’apprentissage et des mesures visant
à y remédier, plutôt que de s’en remettre à des algorithmes intégrés dans
des plateformes numériques ou à des hypothèses normatives sur ce
qu’il faut apprendre en premier. Les initiatives en faveur de la
numérisation de l’éducation devraient être en phase avec les principes
du projet d’éducation à la citoyenneté numérique du Conseil de l’Europe.
Ces programmes devraient prendre en compte les enfants les plus
vulnérables sans porter atteinte à leurs droits.
7.3 Ukraine
63. Dans le sillage de la pandémie,
la guerre provoque des perturbations sans précédent dans l’éducation de
la plupart des enfants ukrainiens, doublées d’effets dévastateurs,
en particulier pour les plus vulnérables. Le Gouvernement ukrainien,
avec ses partenaires non gouvernementaux et internationaux, doit
faire tout ce qui est en son pouvoir pour offrir aux enfants, où
qu’ils se trouvent, des possibilités d’apprentissage réelles et sûres,
respectant leurs droits fondamentaux et leur dignité. En s’appuyant
sur l’expertise ukrainienne et internationale, la priorité doit
désormais être d’assurer la cohérence, d’adopter une approche centrée
sur la personne et de mettre en place des dispositifs de soutien
flexibles qui investissent tous les espaces d’apprentissage de qualité,
que ce soit dans les écoles spécialisées, les écoles ordinaires,
ou dans l’espace numérique. Il peut s’agir d’une aide financière
pour les parents d’enfants handicapés qui, en l’absence d’enseignant·es
ou d’autres formes de soutien, n’ont pas d’autre solution que l’apprentissage
à distance.
64. Dans la mise en œuvre des réformes du secteur de l’éducation,
les autorités ukrainiennes doivent prendre des initiatives pour
empêcher l’application de mesures injustifiées qui entraînent des
atteintes au droit des enfants à l’éducation et à leur sécurité.
Elles doivent éviter les fermetures d’écoles spécialisées et les divisions
structurelles dans l’enseignement préscolaire, qui limiteraient
l’accès à l’éducation des enfants ayant des BES. Le Gouvernement
ukrainien devrait plutôt favoriser une conception plus large de
la notion d’«éducation inclusive» et consacrer le droit des parents
d’enfants ayant des BES à choisir en toute indépendance la solution
la plus adaptée aux besoins de leur enfant, en fonction de la capacité
de l’institution à fournir à ces enfants une éducation de qualité
dans un environnement sûr. La guerre a entraîné une augmentation
du nombre de familles contraintes de vivre dans des conditions précaires,
et il est ainsi difficile d’assurer une éducation de qualité pour
les enfants ayant des BES. Il serait donc important de renforcer
la capacité du système éducatif à offrir une éducation de grande
qualité, dans ses divers aspects, à tous les enfants, et en particulier
aux enfants handicapés qui sont les plus vulnérables.
65. Il est nécessaire de prévoir un financement adéquat destiné
aux écoles spéciales et aux autres subdivisions structurelles dans
lesquelles étudient les enfants ayant des BES, ainsi que de garantir
aux spécialistes concernés la formation dont ils ont besoin. La
continuité de l’enseignement et le bien-être des enfants doivent
être prioritaires par rapport aux réformes structurelles afin d’éviter
une fragmentation de l’apprentissage et de nouveaux traumatismes.
En outre, il est important de construire des structures d’accueil sûres
et adaptées dans tous les établissements d’enseignement en Ukraine
et en particulier dans les établissements d’éducation spécialisée.
Lors de la construction des structures d’accueil, il conviendra
de tenir compte des caractéristiques physiques des enfants qui ont
besoin d’équipements techniques spéciaux, ainsi que des conditions
de séjour dans ces structures.
7.4 Conseil
de l’Europe
66. Le Conseil de l’Europe pourrait
utilement s’appuyer sur l’expérience de l’Ukraine et celle vécue
par les enfants ukrainiens dans les pays d’accueil pour concevoir
des politiques et des lignes directrices – notamment dans les domaines
de l’éducation inclusive, de la transformation numérique et de la
citoyenneté démocratique – afin d’aider les États membres à bâtir
des systèmes éducatifs plus résilients et plus réactifs.
67. Les États membres devraient promouvoir une mise en œuvre de
l’éducation inclusive qui soit fondée sur des données probantes
plutôt que sur une vision idéologique, ainsi que sur le principe
de la bonne gouvernance, le respect des droits humains, les valeurs
démocratiques et la cohésion sociale. Les gouvernements devraient
établir des normes non seulement pour les programmes d’enseignement,
les compétences des enseignant·es, les services proposés et les
critères d’éligibilité, mais aussi pour la réactivité face aux diverses
situations des apprenant·es et la capacité à adapter l’apprentissage
dans les espaces physiques et numériques.
68. Le Conseil de l’Europe pourrait aider les gouvernements et
les partenaires internationaux à identifier les insuffisances et
les lacunes de l’offre de services en soutenant la recherche sur
les conditions facilitantes et les obstacles que les enfants ukrainiens
en situation de handicap ou ayant des besoins spéciaux et leurs familles
ont rencontrés dans les pays qui les ont accueillis. Il s’agira
d’évaluer de manière critique si les systèmes sont capables d’opposer
une réponse efficace et adaptée en situation de crise et d’urgence.
Ces informations seront essentielles pour améliorer les services
offerts aux enfants handicapés et ayant des besoins spéciaux.
69. Il convient d’œuvrer à l’amélioration coordonnée de l’accessibilité,
de l’adaptabilité et de l’acceptabilité des ressources et des plateformes
numériques ainsi qu’à une plus grande transparence des algorithmes
et des hypothèses qui guident le processus d’apprentissage, afin
de s’assurer que ces plateformes n’excluent ni ne discriminent les
apprenant·es atypiques, les groupes minoritaires et les utilisateurs
ayant des limitations fonctionnelles.
