C Exposé des motifs
par M. Koloman Brenner, rapporteur
1 Introduction
1. Depuis quelques années, la
liberté académique et l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur
sont soumises à des pressions croissantes dans de nombreux pays.
Pour nombre d’universitaires et de décideurs, ces valeurs traversent
une crise en Europe.
2. La proposition initiale
Note de
juin 2017 a été déclenchée, d’une part, par la commercialisation
croissante de l’enseignement supérieur qui a donné lieu à une concurrence
permanente entre les universités pour les enseignants, les étudiants
et le financement, ainsi que par le risque d’abus du pouvoir de
décision sur le financement pour faire taire l’opposition. D’autre
part, elle a été motivée par les évolutions inquiétantes dans certains
États membres du Conseil de l’Europe.
3. Aujourd’hui, dans presque tous les pays européens, la liberté
académique et l’autonomie institutionnelle sont confrontées à différentes
menaces, d’intensité néanmoins variable. Ce rapport portera essentiellement sur
les aspects courants de la liberté et de l’autonomie des établissements
d’enseignement supérieur, mais il examinera aussi plusieurs situations
dans lesquelles celles-ci sont particulièrement en danger et menacées pour
des raisons politiques.
4. Par ailleurs, depuis quelques mois, la liberté académique
se trouve confrontée à de nouveaux obstacles générés par la pandémie
de covid-19, l’éducation en ligne devenant de plus en plus une nouvelle
norme. L’impact de la crise de la covid-19 sur la liberté académique
sera également examiné dans le présent rapport.
5. J’exprime ma gratitude au professeur Terence Karran, Directeur
de recherche à l’Institut des sciences de l’éducation (School of
Education) de l’université de Lincoln, Royaume-Uni, dont l’expertise
sur ces questions et l’étude sur la liberté académique dans les
États membres de l’Union européenne (ci-après «
l’étude
de l’UE») m’ont fourni de nombreux arguments et les données
contextuelles empiriques utilisées dans le présent rapport
Note. Je suis également reconnaissant à M. Máté
László Botos, Président de la commission des sciences humaines de
la Conférence des recteurs de Hongrie, à M. Liviu Matei, Doyen de
l’Université d’Europe centrale, Budapest, et à M. Tony Gallagher,
Doyen de la recherche par intérim, Faculté des arts, des sciences humaines
et sociales, Queen’s University, Belfast, Royaume-Uni, pour toutes
les informations qu’ils m’ont communiquées.
6. Aujourd’hui, au vu de l’évolution inquiétante de la situation
dans certains États membres ainsi que de tendances à l’échelle mondiale
et de la crise sanitaire qui touche la sphère éducative dans le
monde entier, il me paraît particulièrement important de réaffirmer
notre attachement aux principes qui sont les nôtres au Conseil de
l’Europe ainsi qu’aux principes défendus par d’autres accords universels
et régionaux relatifs à l’éducation, comme la Recommandation de
l’UNESCO,
Note la Déclaration de l’Association internationale
des universités
Note et la Magna Charta Universitatum
Note.
2 Pourquoi la liberté académique et l’autonomie
institutionnelle sont importantes aujourd’hui
7. La liberté académique et l’autonomie
des établissements d’enseignement supérieur sont importantes pour
plusieurs raisons. D’une part, elles sont déterminantes pour faire
avancer la recherche, pour la recherche de la vérité, pour la collaboration
des chercheurs et pour la qualité de l’enseignement supérieur; d’autre
part, elles sont essentielles pour les sociétés démocratiques. Comme
le souligne le préambule de la déclaration adoptée lors du Forum
mondial sur la liberté académique, l’autonomie institutionnelle
et l’avenir de la démocratie, qui s’est tenu l’an dernier à Strasbourg
(ci-après «Forum mondial»), sans liberté académique et sans autonomie
des universités, l’avenir de la démocratie est en danger, tout comme
il l’est lorsque la presse, les médias et les organisations de la
société civile sont affaiblis et compromis
Note.
8. La liberté académique n’est pas un privilège mais une condition
nécessaire pour que les établissements d’enseignement supérieur
puissent remplir leur fonction publique de diffusion du savoir et
d’enseignement. Elle découle du droit à l’éducation, mais elle est
aussi intimement liée à la liberté de pensée, d’opinion et d’expression.
Il n’est pas facile d’élaborer de nouveaux savoirs si les dogmes
établis ne peuvent pas être remis en question. La qualité de l’enseignement
et de la recherche dépend donc de la liberté académique et de l’autonomie
institutionnelle. Celles-ci sont les deux faces d’une même pièce.
Il est difficile d’imaginer la liberté académique dans une université
non autonome. D’un autre côté, l’autonomie institutionnelle, en
tant qu’ensemble de libertés de l’établissement, est une condition
nécessaire mais pas suffisante pour la liberté académique.
9. Le principe d’autonomie institutionnelle englobe le droit
de l’établissement d’enseignement supérieur de déterminer son organisation
et ses structures administratives, de décider de ses priorités,
de gérer son budget, de recruter du personnel et d’accueillir des
étudiants, etc. Comme le souligne le préambule de la déclaration adoptée
lors du Forum mondial, l’autonomie institutionnelle est souvent
envisagée à travers le prisme des relations juridiques entre les
établissements d’enseignement supérieur et les pouvoirs publics.
Ces établissements ne peuvent pas être autonomes si les pouvoirs
publics ne le leur permettent pas, mais le droit seul ne peut garantir
ni la poursuite du savoir ni la démocratie puisque ces deux finalités
dépendent de valeurs, de mentalités et de comportement sincèrement
démocratiques. Toute limitation de l’autonomie institutionnelle doit
obéir à des nécessités éducatives ou légales (telles que celles
qui découlent des critères d’accréditation ou des lois de lutte
contre la discrimination) et non à des motivations politiques
Note.
3 Le
concept de liberté académique et la difficulté de le définir
10. Les concepts allemands du XIXe siècle
de «Lehrfreiheit» et «Lernfreiheit»
Note associés
à la réforme de l'Université de Berlin par Wilhelm von Humboldt
ont largement inspiré la doctrine moderne de la liberté académique.
Ces concepts ont ensuite fourni les bases du développement de la
liberté académique, qui deviendra une spécificité des universités
de recherche, d’abord dans les États européens et aux États-Unis, puis
partout dans le monde.
11. Bien que les États européens aient été les premiers à créer
des établissements de l’enseignement supérieur et à forger et affiner
le concept de liberté académique en leur sein, il n’existe pas à
ce jour de définition commune de la liberté académique. La recherche
empirique de l’étude sur l’Union européenne montre que ce problème
est aggravé par l'ignorance générale du personnel universitaire.
12. Le droit à la liberté académique a été largement ignoré par
les universitaires (qui en ont majoritairement une connaissance
limitée) par les institutions (dont la plupart ont une déclaration
institutionnelle de liberté académique, celle-ci étant par ailleurs
très variable en longueur, exhaustivité et précision, faute de lignes directrices
à l'échelle européenne) et par les ministres et services gouvernementaux,
qui ont souvent considéré la liberté académique comme un obstacle
à la marchandisation des fonctions universitaires.
13. Cette absence de référence conceptuelle commune peut avoir
des conséquences indésirables. Ainsi, lorsque la Commission européenne
a engagé une procédure contre le Gouvernement hongrois pour atteinte à
la liberté académique après la modification de la loi hongroise
sur l’enseignement supérieur, le Gouvernement hongrois a fait valoir
qu’il ne pouvait pas être poursuivi pour atteinte à la liberté académique puisque
celle-ci ne repose sur aucune base juridique
Note. Il n’existe aucun fondement juridique
à la liberté académique dans la législation européenne. L’affaire
est toujours en instance devant la Cour de justice de l’Union européenne,
mais elle ne peut être jugée sur le fond
Note.
14. En l'absence de consensus au niveau européen sur les caractéristiques
et fonctions de la liberté académique, un large éventail d'organisations
internationales, dont le Conseil de l'Europe
Note, le Conseil pour
le développement de la recherche en sciences sociales en Afrique
(CODESRIA)
Note, l'Observatoire Magna Charta
Note, l'UNESCO
Noteet le
Service universitaire mondial
Note, ont rédigé des déclarations sur
le sujet ces 30 dernières années. La plupart de ces nobles déclarations
encouragent et exhortent les établissements d’enseignement supérieur,
en termes généraux, à respecter la liberté académique.
15. Cependant, ces définitions élogieuses sont rarement suffisamment
précises pour permettre la mise en place d'un point de référence
par rapport auquel mesurer le niveau de liberté académique (et son
évolution). Une telle mesure opérée par intervalle (à l'aide d'une
liste de contrôle des différents éléments constitutifs de la liberté
académique) permettrait de mettre en évidence l’évolution du niveau
de protection dont elle bénéficie dans chaque pays, ou le score
moyen pour un groupe de pays
Note.
16. Pour tenter de parvenir à une définition commune, notre expert,
le professeur Karran, suggère que les éléments essentiels suivants
doivent être assemblés dans l’objectif de créer un outil qui permette
des évaluations comparatives.
17. Premièrement, la liberté académique est une liberté professionnelle
accordée à titre individuel aux universitaires, qui ont été choisis
en fonction de leurs connaissances dans une discipline et de leurs compétences
professionnelles, afin de leur permettre: de relayer des vues éclairées
sur des sujets sur lesquels ils possèdent une expertise reconnue,
à un groupe d'étudiants choisis sur la base de critères académiques, afin
de les former; et d’entreprendre des recherches dans l’objectif
de générer de nouvelles connaissances, librement transmises à leurs
étudiants et au monde universitaire en général.
18. Deuxièmement, malgré des variantes nationales, la liberté
académique comporte deux éléments de fond et trois éléments d’appui.
19. Les éléments de fond sont: la liberté d'enseigner et la liberté
d’effectuer des recherches. La liberté d'enseigner inclut habituellement
le droit de déterminer librement ce qui doit être enseigné, comment enseigner,
qui doit être autorisé à étudier, qui doit enseigner, comment évaluer
et noter l'apprentissage des étudiants et qui est susceptible de
bénéficier de bourses universitaires. La liberté d’effectuer des
recherches comprend normalement le droit de déterminer (sans contrainte)
ce qui doit (ou ne doit pas) faire l'objet de recherches, comment
les recherches doivent être effectuées, qui doit effectuer les recherches,
avec qui et dans quel but, ainsi que les méthodes et les voies par
lesquelles les résultats de la recherche doivent être diffusés.
20. Les éléments d’appui sont: la titularisation, la gouvernance
partagée et l'autonomie (tant individuelle qu'institutionnelle).
La titularisation requiert que le personnel universitaire en possession
du niveau élevé de compétence requis pour la recherche et l'enseignement
(tel que jugé durant une période probatoire au moyen d’une évaluation
stricte et rigoureuse de sa performance par ses pairs) soit protégé
contre le congédiement pour les opinions professionnelles qu'il
exprime. De plus, lorsque les membres du personnel ne satisfont
pas aux niveaux minimums de compétence ou aux normes professionnelles
de conduite dans l'enseignement et la recherche, la révocation de
leur titularisation peut être prononcée. Pour être titularisé, le
stagiaire doit faire la preuve de sa compétence, tandis que son
congédiement exige de l'établissement qu’il fournisse un motif valable.
21. Pour que soit garantie la liberté académique en termes de
gouvernance partagée, le personnel enseignant doit: avoir un droit
égal d'exprimer son opinion sur les politiques et priorités éducatives
de son établissement, sans imposition ou menace de mesures répressives,
et remplir ses obligations collégiales de manière professionnelle;
avoir une voix déterminante et un rôle important dans le processus
décisionnel universitaire; pouvoir nommer, en son sein et en dehors,
des personnes à des postes de direction, et exiger de celles-ci
qu’elles rendent périodiquement des comptes selon des processus
démocratiques convenus. Les processus de gouvernance présenteront
des disparités en fonction des variantes nationales et institutionnelles au
niveau des structures décisionnelles des universités, mais on s’attendra
à ce que les décisions exécutives nécessitent l'appui de la majorité
du personnel universitaire. Par conséquent, il faut des protocoles
pour assurer la primauté des voix des membres du personnel universitaire,
tout en évitant l'obstructionnisme, les blocages et l'oligarchie
des professeurs.
22. En outre, l'autonomie individuelle requiert que les universitaires
puissent agir librement dans l'exercice de leurs droits à la liberté
académique en ce qui concerne leurs activités professionnelles d'enseignement,
de recherche et de gouvernance partagée, sans l’ingérence d'individus
ou d’organismes internes ou externes. L'autonomie institutionnelle
requiert que les universités, agissant en tant que personnes morales
et par le biais d'un processus de gouvernance partagée, soient en
mesure de prendre des décisions concernant leurs priorités académiques
stratégiques et leurs fonctions quotidiennes d'enseignement et de
recherche, sans l’ingérence d'entités et d'individus extérieurs,
dont les autorités locales, les gouvernements, les organisations nationales
et internationales, les fondations religieuses, les ONG nationales
et internationales et les entreprises privées.
23. Il est nécessaire pour la liberté académique que ces trois
éléments de soutien interagissent ensemble. Chacun en soi est insuffisant
à sa réalisation. Ils sont moins importants individuellement que
ne l’est leur articulation. Ainsi, lorsque l'un de ces éléments
est défaillant, il fragilise nécessairement les deux autres et affaiblit
la liberté académique fondamentale de la recherche et de l'enseignement.
24. J’ai été content d’apprendre, lors de la finalisation de ce
rapport, que le Groupe de suivi de Bologne (BFUG) prépare actuellement
une définition sur la liberté académique qui sera soumise à la prochaine Conférence
ministérielle de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES)
en novembre 2020
Note, Le projet de définition n’est pas
encore disponible et j’espère que le groupe de rédaction pourra
prendre en considération les éléments susmentionnés afin de produire
une déclaration de sens concise, sans ambiguïté et unanime, à utiliser
pour faire avancer les travaux futurs de l’EEES visant à protéger
et à renforcer la liberté académique entre ses États membres. Une
fois adoptée, le Conseil de l’Europe devrait adhérer à l’utilisation de
cette définition.
4 Sensibiliser
le personnel universitaire et les étudiants aux droits relatifs
à la liberté académique
25. Faute d’une connaissance suffisante
de leurs droits en matière de liberté académique, il est peu probable
que les membres du personnel universitaire les défendent. La récente
étude de l’UE met en évidence le niveau d'ignorance des universitaires
des États membres de l’Union européenne quant à leurs droits en matière
de liberté académique, et un désir conséquent de ces personnels
d'obtenir des informations complémentaires. Les données suggèrent
également que les établissements d’enseignement supérieur ont négligé
leur obligation d'informer la communauté universitaire de leurs
droits légaux et constitutionnels.
26. A cet égard, le Conseil de l’Europe devrait envisager un programme
d'action pour travailler avec les États membres à l'élaboration
et à la diffusion, à l'intention du personnel universitaire, de
documents faisant autorité, détaillant les droits à la liberté académique
dans chaque pays.
27. Les droits et libertés des étudiants sont également un sujet
d’inquiétude. La liberté académique du personnel fait l'objet de
débats dans les médias et dans les revues universitaires, alors
que la liberté académique des étudiants en tant qu’universitaires
(par opposition aux consommateurs) est rarement, voire jamais, discutée.
28. Dans la plupart des pays européens, les étudiants ont des
représentants au sein des organes directeurs compétents de leurs
institutions et l’Union européenne des étudiants (ESU) est très
active dans les débats politiques européens, tant dans le contexte
de l’EEES que dans le contexte de l’Union européenne. L’EEES et l’ESU
pourraient ensemble établir un programme de recherche et ainsi clarifier
et renforcer les droits du personnel et des étudiants en matière
de liberté académique et travailler à l’élaboration et à la diffusion
d'une charte des droits des étudiants en matière de liberté académique,
à l'usage des États membres.
5 Financements
externes et publics de la recherche dans l’enseignement supérieur
29. On s'inquiète de plus en plus
de l'augmentation du financement externe de la recherche universitaire
et de la possibilité que des intérêts commerciaux externes détournent
l'attention de la recherche vers une augmentation des profits et
des flux de revenus des entreprises qui parrainent ces recherches.
30. D’un côté, le financement externe contribue à accroître la
capacité de recherche et offre aux universités la possibilité de
mener des projets de recherche plus vastes et plus complexes. De
l’autre côté, les recherches entreprises pour des raisons «politiques»
ainsi que les intérêts commerciaux peuvent entrer en concurrence avec
la recherche indépendante et aboutir à donner la priorité aux projets
de recherche répondant aux besoins des financeurs. En conséquence,
l’équilibre entre la liberté de la recherche, les besoins de la
société et les intérêts commerciaux risque d’être biaisé. La recherche
dont le but est de constituer un socle de connaissances pour les
décisions politiques, le développement des entreprises et les mesures
qui comportent des conséquences pour les individus ou des groupes
de personnes suppose l’intégrité et l’indépendance des chercheurs,
ainsi que la viabilité et la fiabilité des résultats de la recherche.
Il est manifestement nécessaire d’accroître le financement de l’enseignement
supérieur par l’État pour réduire les risques découlant de la participation
de sponsors extérieurs.
31. La majorité des répondants dans l’étude de l’Union européenne
estimaient que leurs systèmes nationaux de financement de la recherche
les empêchaient d'exercer leur liberté académique s’agissant de déterminer
les sujets à étudier et les incitaient à se concentrer sur des projets
de recherche appliquée à court terme et à vocation sociale plutôt
que sur des questions de recherche plus fondamentales. De plus,
ils convenaient que le système actuel de financement de la recherche
les privait du temps nécessaire pour approfondir leurs recherches.
32. Les chercheurs universitaires estiment que la transparence
des sources de financement de la recherche commandée et les conditions
d’un tel financement (par exemple, les limites à la liberté de publier
les résultats de la recherche) sont nécessaires, et qu’il faudrait
réduire la proportion de représentants des entreprises et de l'industrie
au sein des conseils d'administration des universités. En revanche,
il n’y a aucune preuve concernant des mesures de retrait du financement
ou du matériel de recherche.
33. Le Conseil de l’Europe pourrait examiner la transparence des
recherches commandées, l'efficacité des systèmes nationaux de financement
de la recherche et l'impact des systèmes de gestion des universités
sur la capacité du personnel universitaire de ses États membres
à jouir de la liberté académique dans le domaine de la recherche
fondamentale.
6 La
censure et l’autocensure dans le monde universitaire
34. S'attaquer à la censure (que
l’on s'impose ou qui est imposée par d'autres) dans le milieu universitaire est
délicat. Premièrement, la censure est souvent subreptice et secrète,
et donc difficile à évaluer. Deuxièmement, la plupart des universitaires,
faute d’appréhender l'étendue de la liberté académique, peuvent sous-estimer
ou surestimer leur liberté d'expression en vertu des lois nationales
relatives à la liberté de parole et à la liberté académique.
35. La liberté académique est conçue pour protéger les chercheurs
à titre individuel, même contre les établissements dans lesquels
ils travaillent
Note, ainsi
que contre les autres universitaires.
36. Par contraste, la liberté d'expression est une liberté générale
que possède tout individu et qui lui permet d'exprimer ses opinions
et croyances par tout moyen qu'il juge approprié, sur tout sujet
de son choix, à toute autre personne, mais sans but particulier.
Les universitaires ont donc le droit d'exprimer leurs opinions à l'extérieur
de l'université, mais ils doivent s'assurer que, ce faisant dans
le domaine public, ils s'expriment en tant qu'individus plutôt qu’en
tant qu’employés d'université. Il n'existe aucune justification
morale ou juridique pour accorder aux universitaires, lorsqu'ils
expriment des opinions en dehors de leur sphère de compétence ou
de l'université, une plus grande liberté d'expression que celle
dont jouissent les autres personnes dans le domaine public.
37. Selon l'étude de l'UE, 21 % des répondants pratiquent l'autocensure.
Ce chiffre relativement élevé peut s'expliquer par le manque d'information
des universitaires concernant leurs droits relatifs à la liberté d'expression
et à la liberté académique. Par exemple, 68 % étaient d'accord pour
qu'il y ait une protection juridique de la liberté académique qui
s'étende par-delà le droit à la liberté d'expression. De même, ils
étaient tout aussi nombreux à penser que la liberté académique s'applique
également aux opinions formulées par les universitaires en dehors
de leur sphère d’expertise.
38. En fait, la plupart des définitions communément admises du
concept de liberté académique considèrent qu'il s'agit d'une liberté
professionnelle spécifique qui peut être exercée en dehors de l'université,
mais qui ne s'étend pas à des sujets autres que ceux pour lesquels
les universitaires ont une expertise professionnelle.
39. Il est avéré que le climat politique et idéologique qui règne
dans un pays peut, même en l’absence de pressions directes, entraîner
les universitaires à s’autocensurer, de manière consciente ou non.
Ainsi, un spécialiste des sciences politiques choisira des termes
plus «appropriés» et «sûrs» pour décrire une situation politique,
plutôt que de rechercher la vérité, ce qui est le but même de la
science
Note. Lorsqu’elle s’inscrit dans la pratique
professionnelle au quotidien, l’autocensure entrave le développement
de la science.
40. Au-delà, l’autocensure peut être le produit de la déontologie
de l’enseignement supérieur, «caractérisée par la tolérance pour
les positions et convictions d’autrui et par la liberté d’expression»
Note. Le problème de l’autocensure
peut être réglé en garantissant la non-ingérence de l’État dans
les sujets, les méthodes et les hypothèses de recherche et de débat
dans les universités, la liberté d’expression générale (et l’absence
de persécutions en raison des opinions exprimées) ainsi que par
l’instauration d’un climat politique dans le pays qui favorise le
débat et la recherche de la vérité.
41. La recherche sur la liberté académique dans les États membres
de l’Union européenne a révélé que l’intimidation, la pression psychologique
et l'autocensure sont bien trop courantes dans les établissements d'enseignement
supérieur, qui sont censés encourager leur personnel à enseigner
et à faire apprendre dans un environnement caractérisé par la tolérance
des opinions et convictions d’autrui et par la liberté d'expression. 15,5 %
des répondants ont déclaré avoir été victimes d’intimidation de
la part d'autres membres du personnel universitaire. Cela indique
à quel point il est important que le personnel soit conscient de
ses droits en matière de liberté académique et que des processus
et des protocoles appropriés soient établis au sein des universités pour
faire face à ce problème. Le Conseil de l’Europe devrait le traiter
par la diffusion d'informations sur les droits liés à la liberté
académique tels qu'ils sont consacrés par les constitutions et les
cadres législatifs.
7 La
liberté académique sur fond de tendances néolibérales et de marchandisation
de l’éducation
42. L'essor de l'économie mondiale
néolibérale de la connaissance, au sein de laquelle l'enseignement supérieur
est considéré comme le catalyseur de la réussite nationale, et la
forte massification universitaire sur tous les continents qui en
est la conséquence ont été des caractéristiques déterminantes de
la fin du XXe et du début du XXIe siècle
Note.
43. Le rôle des établissements d’enseignement supérieur dans la
nouvelle économie de la connaissance a induit un changement critique
dans le modèle dominant de l'enseignement supérieur. Dans la vision «traditionnelle»
de l'enseignement supérieur, les étudiants acquièrent des connaissances
par le biais d'une relation active entre enseignement et apprentissage
en collaboration avec le personnel universitaire. En revanche, la
vision «marchandisée» de l'enseignement supérieur l’appréhende à
la manière d’un bien privé monétisé, dans lequel les étudiants investissent
leur propre capital humain en vue d’obtenir des récompenses financières
élevées et dans lequel le personnel universitaire joue un rôle passif
d'habilitation, tandis que l'université se préoccupe de maximiser
ses recettes plutôt que de diffuser un savoir.
44. Dans ce système consumériste, les étudiants fondent le choix
de leur formation supérieure sur la façon dont elle contribuera
à leurs perspectives d'emploi et de carrière futures, et non sur
le fait de savoir si elle leur paraît intrinsèquement intéressante
Note. Ainsi, dans le contexte de l'économie
mondiale de la connaissance associée à la massification et à la
marchandisation de l'enseignement supérieur, les motivations des
étudiants «clients» et les attentes du «marché» sont essentielles
à la réalisation des aspirations des États de l'Union européenne
(collectivement et individuellement) à créer un marché standardisé
de l'enseignement supérieur (via le processus de Bologne
Note),
par-delà les besoins nationaux, dans l’objectif d’attirer des étudiants internationaux
en nombre croissant.
45. Dès lors, les gouvernements ont été motivés à élargir l'offre
d'enseignement supérieur, passant d'une offre adressée à une élite
de classe minoritaire à une offre nationale pour une large majorité,
jusqu’à des «marchés» internationaux dans d'autres pays. Par conséquent,
«l'enseignement supérieur est dorénavant un marché mondial, compétitif,
un environnement “orienté client” où les individus peuvent choisir
ce qu'ils veulent acquérir plutôt que d'accepter les diktats des
institutions»
Note.
46. L'adoption de politiques néolibérales dans l'enseignement
supérieur met à mal l'idée selon laquelle l'enseignement universitaire
est un bien public, pour en faire une marchandise privée. L'hypothèse
qui sous-tend ce changement est que le «choix éducatif» (par les
futurs étudiants et leurs familles) est un mécanisme clé pour promouvoir
la compétition entre les universités et élever les standards. Toutefois,
le succès de cette politique, quels que soient les gains de qualité
et de productivité obtenus grâce à cette compétition, pourrait être
compromis si conférer une identité de consommateur aux étudiants
avait créé une approche passive de l'apprentissage dans laquelle
ces derniers mettent davantage l'accent sur leurs droits de consommateurs plutôt
que sur leurs responsabilités universitaires, privilégiant l’obtention
d’un diplôme au détriment du processus de transformation qu’induit
le fait d’être un apprenant
Note.
47. Les résultats de l'enquête de l'UE montrent que l'écrasante
majorité du personnel universitaire est très préoccupée par la marchandisation
de l'enseignement supérieur et pense qu'elle s’est accrue ces dernières années.
Inversement, près de 60 % des répondants ne sont pas d'accord pour
dire que la commercialisation de leurs produits et services devrait
être une activité centrale des universités publiques.
48. Une grande partie du débat consacré à l'impact de la marchandisation
de l'enseignement supérieur a porté sur son impact sur la liberté
académique individuelle. Toutefois, il convient également de prendre
en considération l'impact d'un marché ouvert de l'enseignement supérieur
sur l'autonomie et le bien-être des universités individuelles et
des systèmes universitaires nationaux.
49. Les dernières recherches de la Cross-Border Education Research
Team
Note révèlent qu'en 2017, il y avait plus
de 300 campus à l’international qui appartenaient pour partie à
des prestataires étrangers d'enseignement supérieur, qui fonctionnaient
en leur nom et proposaient des cursus universitaires complets, dispensés essentiellement
sur place (hors du pays du prestataire) et menant à un diplôme délivré
par leur prestataire. Parmi ces campus, 109 étaient exploités par
des prestataires d'enseignement supérieur américains, dans 40 pays
différents (dont 12 pays de l'Union européenne).
50. Par exemple, la Schiller International University est une
université privée américaine à but lucratif dont le campus principal
et le siège social se trouvent à Largo, en Floride, mais qui possède
des campus à Paris, Madrid et Heidelberg grâce auxquels elle propose
divers diplômes («associate degree», licence et master), tous enseignés
en anglais. Si Microsoft et Harvard décidaient de mutualiser leurs
considérables ressources et de créer des campus universitaires privés
à but non lucratif offrant un enseignement en face à face et à distance
en anglais, par exemple dans les villes d'Athènes, de Barcelone
et de Copenhague, cela affecterait bien évidemment le statut et
la viabilité des universités publiques dans ces villes.
51. Les universités sont les symboles des œuvres intellectuelles
des États, les dépositaires et les gardiennes d'artefacts d'une
grande valeur culturelle et historique. Il est clair que les universités
privées cherchant à pénétrer les marchés des États membres de l'Union
européenne n'auraient aucun intérêt à assumer des responsabilités
d’une telle ampleur et pourraient passer outre les lois et normes
nationales relatives à la liberté académique des institutions ou
des individus. L'Accord général sur le commerce des services (AGCS)
Note pourrait «mettre à mal les universités
et facultés locales en instituant des dispositions pour une offre
étrangère qui ne réponde pas aux besoins locaux», de sorte que «même
si un pays peut maintenir son système d'enseignement public dans
le cadre de l'AGCS, ledit système risque d’être submergé et compromis
par la libéralisation progressive et l’afflux de prestataires étrangers»
Note.
52. Les étudiants qui s’acquittent de frais de scolarité élevés
estiment dorénavant avoir droit à un «bon» diplôme parce qu'ils
ont «acheté» leur éducation, et ce quel que soit l'effort qu'ils
ont fourni. Cette tendance va de pair avec un déclin de la liberté
académique et une précarisation de la main-d'œuvre universitaire.
Compte tenu du peu de travaux empiriques sur l'impact de la marchandisation,
le Conseil de l’Europe devrait envisager de procéder à une méta-analyse
des recherches qui ont été menées afin d’orienter sa politique future
dans ce domaine.
53. En vertu de l’AGCS, la marchandisation de l'enseignement supérieur
s'est accompagnée d'une augmentation du nombre de prestataires d'enseignement
transnational et d’établissements d’enseignement supérieur établissant
des campus en dehors de leur pays d'origine. Le Conseil de l’Europe
devrait examiner la menace que cette évolution pourrait faire peser
sur les universités et les systèmes d'enseignement supérieur, en
particulier dans les petits États européens.
8 La
protection de la liberté académique et de l’autonomie institutionnelle
au niveau national et international
54. Si la liberté académique et
l’autonomie institutionnelle présupposent l’absence d’ingérence
de la part des pouvoirs publics, ni l’une ni l’autre ne peuvent
exister si ces derniers ne les garantissent pas
Note. Ils ont donc l’obligation de garantir
ces deux principes tout en s’abstenant d’entreprendre quoi que ce
soit qui pourrait empiéter sur ceux‑ci ou les mettre en danger.
8.1 La
protection au niveau national
55. Dans la majorité des États
membres du Conseil de l'Europe, une certaine forme de protection constitutionnelle
ou légale de la liberté académique est prévue. Les 27 États membres
de l'Union européenne, bénéficient tous d'une protection constitutionnelle
pour la liberté d'expression. Sur les 20 autres États qui ne font
pas partie de l'Union européenne, 13 garantissent la protection
de la liberté d'expression sans conditions. Cinq de ces États (Arménie,
Islande, Monténégro, République de Moldova, Turquie) accordent une
protection constitutionnelle assortie de conditions. La situation
n'est pas claire concernant Saint-Marin et le Royaume-Uni n’a pas
de constitution.
56. Outre la protection de la liberté d'expression, la constitution
de nombreux pays de l'Union européenne protège aussi directement
la liberté académique: 9 n'offrent aucune protection constitutionnelle
aux libertés académiques, 11 assurent la protection de l'enseignement,
15 la protection de la recherche et 8 la protection de l'autonomie
institutionnelle. Quant aux 20 États non-membres de l'Union européenne,
8 n'accordent aucune protection constitutionnelle, 5 protègent l'enseignement
et l'autonomie, et 4 protègent la liberté académique de manière
générale.
57. La protection juridique nationale de la liberté académique
dans les établissements d’enseignement supérieur européens est également
assurée au moyen d’une législation spécifique à l'enseignement supérieur. Par
exemple: en Espagne, la liberté académique est mentionnée dans la
constitution, mais la législation accorde une protection supplémentaire
aux fonctions individuelles de l'enseignement et de la recherche; la Bulgarie
et la République slovaque offrent une protection spécifique de l'enseignement
et de la recherche dans la loi, ainsi qu'une protection directe
par le biais de leurs constitutions. La position de la Suède est
inhabituelle en ce qu’elle offre une protection juridique à la recherche,
mais ne fait aucune mention de la liberté académique de l'enseignement,
que ce soit dans la constitution ou dans la loi.
58. Il est évident qu’une protection en droit ne suffit pas à
garantir la liberté académique et l’autonomie institutionnelle dans
les faits. Le fait qu’une constitution dispose que la liberté académique
est protégée ne suffit pas à empêcher que des universitaires ou
des étudiants fassent l’objet d’intimidations dans la pratique. Nous
sommes donc enclins à approuver ceux qui pensent que l’important
n’est pas vraiment que la liberté académique et l’autonomie institutionnelles
soient inscrites dans la constitution des États, mais plutôt que ceux-ci
soient attachés aux principes et valeurs universitaires du débat,
de l’indépendance de la recherche et de la rigueur de l’analyse
pour le bien de la société.
8.2 Protection
internationale
59. Outre les garanties juridiques
nationales, la protection s'exerce également au niveau supranational. Plusieurs
traités internationaux et régionaux protègent les droits à l’éducation,
à la recherche scientifique, à la liberté de pensée et à la liberté
d’expression, mais aucun traité ne mentionne directement la liberté académique.
Néanmoins, la Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne
prévoit que «[l]es arts et la recherche scientifique sont libres.
La liberté académique est respectée»
Note. Cette Charte a été
incorporée dans le traité de Lisbonne de 2008 qui modifie le traité
instituant l’Union européenne
Note.
60. La norme de base en ce qui concerne la liberté académique
et l’autonomie institutionnelle est la Magna Charta Universitatum
(1988), qui a été signée par plus de 800 universités du monde entier.
L'Observatoire de la Magna Charta offre des conseils et un soutien
aux universités qui souhaitent signer la Charte, mais son effet est
limité car il ne peut demander que l'adhésion volontaire des institutions
signataires et n'a probablement pas les capacités et les ressources
nécessaires pour surveiller les activités des universités individuelles
(par le biais, par exemple, d'enquêtes régulières) et leur demander
des comptes, ou pour recommander des changements de la législation
nationale. Un autre acteur européen, l’Association européenne de
l’université (EUA), a une grande influence lorsqu’il s’agit de définir,
de concrétiser, de mesurer et de promouvoir le principe de l’autonomie
des universités, mais elle reste relativement silencieuse au sujet
de la liberté académique.
8.2.1 UNESCO
61. La protection internationale
la plus détaillée de la liberté académique est assurée par la Recommandation
de l'UNESCO concernant la condition du personnel enseignant de l'enseignement supérieur
Note. Selon cet instrument: «le droit
à l’enseignement et à la recherche ne peut s’exercer pleinement que
dans le respect des libertés académiques... la libre communication
des résultats, des hypothèses et des opinions se trouve au cœur
même de l'enseignement supérieur et constitue la garantie la plus
solide de l'exactitude et de l'objectivité du développement du savoir
et de la recherche»
Note.
Il note en outre que «l'autonomie ne doit pas être utilisée par
les établissements d’enseignement supérieur comme prétexte pour limiter
les droits du personnel enseignant de l’enseignement supérieur prévus
par la présente recommandation ou dans d’autres normes internationales».
Note
62. Bien que la Recommandation de 1997 soit suffisamment complète
pour protéger la liberté académique, dans la pratique, les mécanismes
d'établissement de rapports et d'évaluation utilisés par l'UNESCO
pour examiner les violations de la liberté académique se sont avérés
inadaptés à leur objectif, puisque l’information est fournie uniquement
par les États membres, son organe de surveillance ne se réunit que
tous les trois ans (par conséquent, les résolutions de plaintes
peuvent prendre de nombreuses années) et il n’évalue que la véracité
des plaintes individuelles, mais ne fournit pas de commentaires
généraux pour interpréter de manière exhaustive les dispositions
de fond de la Recommandation.
8.2.2 Le
Conseil de l’Europe
63. Le Conseil de l’Europe reconnaît
depuis longtemps la nécessité de faire face aux menaces qui pèsent sur
la liberté académique et l’autonomie des établissements d’enseignement
supérieur en Europe. D’un point de vue juridique, la jurisprudence
de la Cour européenne des droits de l’homme est relativement limitée. Cependant,
ses diverses institutions s’efforcent depuis de longues années de
promouvoir et de défendre à la fois la liberté et l’autonomie académiques.
64. En 2012, le Comité des Ministres a adopté une Recommandation
aux États membres sur la responsabilité des pouvoirs publics concernant
la liberté universitaire et l’autonomie des établissements
Note. La Recommandation indique que la
liberté académique et l’autonomie des établissements constituent
des valeurs intrinsèques de l’enseignement supérieur, qui sont inhérentes
aux principes et objectifs fondamentaux du Conseil de l’Europe,
à savoir la démocratie, les droits de l’homme et l’État de droit.
Elle souligne aussi la responsabilité des pouvoirs publics dans
la promotion de l’autonomie des établissements et de la liberté académique,
en tant que caractéristiques essentielles de leurs systèmes éducatifs
nationaux ainsi que de l’enseignement supérieur en Europe, et en
tant que valeurs qui sous-tendent l’EEES
Note.
65. En juin 2019, le Conseil de l’Europe, en collaboration avec
le Consortium international pour l’enseignement supérieur, la responsabilité
civique et la démocratie, l’Organisation des États américains, l’Observatoire
de la Magna Charta et l’Association internationale des universités,
a organisé à Strasbourg un forum mondial sur le thème «Liberté académique,
autonomie institutionnelle et avenir de la démocratie »
Note. La déclaration finale de ce forum
appelle le Conseil de l’Europe et d’autres institutions et organisations internationales
à faire de la liberté académique et de l’autonomie institutionnelle
des éléments centraux de leur action au moyen de prescriptions normatives
et d’actions politiques, et à traiter à un niveau politique, notamment
au sein de l’EEES, ainsi que par leurs programmes et projets relatifs
à l’éducation, les violations de la liberté académique et de l’autonomie
institutionnelle commises dans leurs États membres. Elle invite aussi
instamment la prochaine réunion ministérielle de l’EEES à réitérer
son engagement à faire respecter la liberté académique et l’autonomie
institutionnelle, qui font partie des fondements de l’EEES, et à
inclure la collecte d’informations sur leur respect dans les rapports
sur la mise en œuvre du processus de Bologne
Note.
8.2.3 L’Espace
européen de l'enseignement supérieur (EEES)
66. En 1999, par le biais de la
Déclaration de Bologne, 29 pays ont exprimé leur volonté de s’engager
à renforcer la compétitivité de l’EEES, soulignant la nécessité
de promouvoir l’indépendance et l’autonomie de tous les établissements
d’enseignement supérieur: «C’est de la plus haute importance, étant
donné que l’indépendance et l’autonomie des universités garantissent
que les systèmes d’enseignement supérieur et de recherche s’adaptent
continuellement aux besoins changeants, aux exigences de la société
et aux progrès de la connaissance scientifique».
Note
67. Le communiqué de Erevan de 2015 fait par l’EEES s’est engagé,
par l’intermédiaire des ministres, à «soutenir et protéger les étudiants
et le personnel dans l’exercice de leur droit à la liberté académique
et à assurer leur représentation en tant que partenaires à part
entière dans la gouvernance des établissements d’enseignement supérieur
autonomes
Note». Cette situation a été renforcée
dans le Communiqué de Paris de 2018, où les ministres se sont fermement
engagés à promouvoir et à protéger les valeurs fondamentales dans l’ensemble
de l’EEES: «La liberté et l’intégrité académiques, l’autonomie institutionnelle,
la participation des étudiants et du personnel à la gouvernance
de l’enseignement supérieur, et la responsabilité publique et de l’enseignement
supérieur constituent l’épine dorsale de l’EEES»
Note. Reconnaissant que ces valeurs fondamentales
ont été remises en question ces dernières années dans certains pays
de l’EEES, les ministres européens de l’Enseignement supérieur ont
mandaté un groupe de travail du BFUG pour élaborer des propositions
pour des rapports futurs plus efficaces. Première étape bienvenue,
ce Groupe de travail est en train d’élaborer un projet de définition
de la liberté académique, qui sera soumis à la Conférence ministérielle de
l’EEES de 2020. Toutefois, le processus de Bologne a encore un défi
majeur à relever dans le développement de ce travail.
9 Traiter
les violations de la liberté académique dans les États membres du
Conseil de l’Europe
68. Les contextes conduisant à
des violations et des restrictions de la liberté académique sont
très variables et vont des situations de conflit armé et de post-conflit
à l’absence de protection par l’État, voire à des poursuites pénales
de l’État contre les chercheurs et les universitaires, sans parler
des pressions économiques, sociales ou idéologiques qui pèsent sur
les universités. Lorsqu’un gouvernement dictatorial prend le contrôle
d’un pays, l’une des premières choses qu’il fait est généralement
de réduire les universitaires au silence. Cela dit, il peut y avoir
d’autres situations plus inattendues. Ainsi, dans des situations
de conflit armé, la liberté académique peut se développer dans des
milieux où on ne l’attendait pas, alors qu’elle peut être soumise
à des pressions diverses dans des contextes démocratiques, lorsque
des contraintes économiques s’exercent ou lorsque des groupes hostiles
à certains domaines de recherche, comme les études de genre, l’évolution
ou les migrations, prennent le dessus.
69. Au niveau étatique, les ingérences peuvent passer par la législation,
qui peut limiter l’autonomie des établissements de l’enseignement
supérieur, par des restrictions budgétaires obéissant à une motivation politique
et par des poursuites pénales d’organisations professionnelles.
De plus, dans certains cas, l’État se rend complice des menaces
lorsqu’il ne protège pas activement et explicitement les chercheurs
menacés. Au niveau universitaire, les atteintes à l’autonomie peuvent
prendre la forme d’une surveillance des cours au moyen d’enregistrements
ou d’informateurs, d’un contrôle politique des crédits budgétaires,
de comités de recherche et des associations étudiantes, ainsi que
de restrictions d’accès à la documentation universitaire ou de la
confiscation de dossiers de recherche. Enfin, au niveau individuel,
elles comprennent la perte de poste, l’emprisonnement politique
ou l’exil forcé
Note. Là encore, l’absence de
définition communément acceptée et d’instrument juridiquement contraignant
empêche de sanctionner toute violation ou ingérence.
70. La recherche révèle que les établissements d’enseignement
supérieur qui protègent le mieux la liberté académique occupent
également les plus hautes positions dans les classements des universités
mondiales
Note. Paradoxalement,
les classements universitaires ne mesurent que la qualité de la
recherche en sciences naturelles, mais pas la qualité des institutions
en tant que telles, y compris leur engagement en faveur de la liberté
académique. Il est donc très fréquent que la réputation internationale
des universités situées dans des pays qui violent largement la liberté
académique n’en subisse pas la moindre conséquence négative. En
un sens, ces classements rendent la suppression de la liberté pour
les universitaires et les étudiants non seulement tolérable, mais
parfois même payante. La communauté universitaire internationale
devrait réellement s’inquiéter de l’incitation inversée produite
par ces classements
Note.
71. Il y a un manque flagrant de données internationales systématiques
sur les violations de la liberté académique, ce qui empêche les
chercheurs et les praticiens d’étudier ces phénomènes de manière
plus approfondie. Jusqu’à très récemment, les classements des universités
ne mesuraient pas la liberté académique. Les données existantes
couvrent généralement la partie émergée de l’iceberg: les législations qui
ne protègent pas suffisamment l’autonomie universitaire et les aspects
les plus sombres du problème que sont l’emprisonnement des universitaires,
les meurtres et les disparitions forcées
Note.
72. Depuis de nombreuses années, le réseau Scholars at Risk anime
un observatoire de la liberté académique (Academic Freedom Monitor),
qui répertorie, évalue, suit et vérifie les incidents représentant
une menace potentielle pour la liberté académique, classés en six
grandes catégories. Les données relatives aux incidents ont cependant
des limites critiques et ne permettent pas de brosser un tableau
complet et représentatif des restrictions globales.
73. Enfin, les degrés et types d’atteinte à la liberté académique
peuvent être très variables dans un même pays, par exemple selon
les types d’établissements – privés ou publics, ruraux ou urbains,
traditionnellement critiques à l’égard du gouvernement ou non –
ou selon les disciplines – sciences naturelles ou sciences sociales,
domaines d’étude établis ou plus nouveaux. Pour prendre l’exemple
d’États autoritaires, les sciences sociales sont généralement soumises
à un contrôle étroit de l’État, tandis que les sciences naturelles
seront plus facilement exposées au pouvoir financier des grandes
entreprises. Il est donc important d’évaluer l’intégrité de la communauté
universitaire dans son ensemble. Il serait dangereux d’excuser ou
de relativiser les ingérences dans certains domaines en arguant
de la liberté dont jouissent les autres
Note.
74. Le 26 mars 2020, le Global Public Policy Institute, l’Université
Friedrich-Alexander d’Erlangen-Nuremberg, le réseau Scholars at
Risk et le V-Dem Institute ont publié un nouvel Indice de la liberté académique
(Academic Freedom Index – AFI), qui présente un ensemble tout nouveau
de données chronologiques mondiales, basées sur des évaluations
expertes provenant de 1 810 universitaires du monde entier. Ce nouvel
indice est établi à partir de cinq indicateurs portant sur des éléments
clés caractérisant l’état véritable de la liberté académique et
codés par des experts, à savoir (1) la liberté de la recherche et
de l’enseignement, (2) la liberté des échanges et de la diffusion
universitaires, (3) l’autonomie institutionnelle, (4) l’intégrité
des campus et (5) la liberté d’expression académique et culturelle.
Dans la synthèse des données produite, cet indice est complété par
d’autres indicateurs factuels, qui évaluent les engagements de jure des États pour la liberté
académique au niveau (6) constitutionnel et (7) international, ainsi
que (8) l’existence d’universités dans un pays donné. Au total,
cette riche base de données comprend plus de 110 000 points d’observation.
75. Ce nouvel indice AFI évalue la liberté académique dans 144
pays et territoires sur une échelle de 0 à 1. Les cinq pays membres
du Conseil de l’Europe les mieux classés sont le Portugal (0,971),
la Lettonie (0,964), l’Allemagne (0,964), l’Estonie (0,957) et l’Autriche
(0,948). Des États membres de l’Union européenne, la Hongrie est
celui qui obtient la moins bonne note, avec 0,662. En fin de liste
se trouvent la Fédération de Russie (à la 113e place,
avec une note de 0,364), la Turquie (135e place avec
0,097) et l’Azerbaïdjan (137e avec 0,086).
Ces informations tombent à point nommé pour le présent rapport:
elles placent les critiques exprimées durant nos auditions, et souvent
réfutées par les membres représentant les pays les moins bien placés,
dans une perspective équilibrée. Les cas individuels des États membres
les moins bien classés sont traités dans l’annexe du présent rapport.
La liste des violations dans ces pays est loin d’être complète; toutefois,
elle sert à sonner l’alarme de la gravité du problème dans certains
États membres, qui devrait être traitée d’abord et avant tout par
les États concernés eux-mêmes et par les organismes internationaux
tels que le Conseil de l’Europe, l’UNESCO, l’EEES/BFUG, l’AEU et
d’autres.
10 L’impact
de la pandémie de covid-19 sur la liberté académique
76. À l’heure où ce rapport est
en cours de finalisation, la communauté mondiale est confrontée
depuis des mois à une crise sanitaire provoquée par la covid-19.
La pandémie a touché à la fois les étudiants et les établissements
d’enseignement supérieur, posant des défis complexes et sans précédent,
exigeant que l’enseignement supérieur devienne plus souple et adaptable
tout en repensant à la façon dont il aborde la prestation et le
recrutement en matière d’éducation.
77. Les universitaires, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des
universités, jouent un rôle essentiel dans la prise en compte des
dimensions épidémiologiques, économiques, politiques, sociales et
culturelles de la réponse à la crise. À l’étape initiale, l’ingérence
délibérée dans la diffusion des données et la déformation délibérée
de l’information semblent avoir contribué à des réponses retardées
et désordonnées. Dans les pays où la liberté académique et la liberté
d’expression sont plus élevées, les chercheurs et les experts médicaux
diffusent plus efficacement des informations fiables
Note. La situation démontre l’importance
de la coopération et de la transparence entre les scientifiques
et les universitaires pour trouver des solutions efficaces à la
pandémie. Comme l’a récemment noté le groupe de travail sur le suivi
du BFUG, la protection des valeurs sociétales et académiques fondamentales
est actuellement une condition pour trouver un chemin afin d’interagir
et de vivre ensemble à l’avenir
Note.
78. La crise a mis en évidence diverses questions, que ce soit
de nouvelles formes (en ligne) d’enseignement et d’apprentissage,
qui doivent être de qualité, une mobilité transfrontalière pleinement reconnue
ou la garantie de mesures de sécurité adéquates pour la réouverture
des institutions, tout en assurant l’équité et l’égalité des chances
pour tous, et en particulier pour les groupes d’étudiants les plus vulnérables
Note. Toutes ces questions affectent
l’élaboration des politiques et le financement de l’enseignement supérieur,
et passent de la planification d’urgence à court terme aux discussions
sur le futur modèle de l’enseignement supérieur international.
79. Bien que le déclenchement de la pandémie ait été à bien des
égards perturbateur pour l’ensemble du secteur de l’enseignement
supérieur, aggravé par le fait qu’il ait dû mettre en œuvre les
réglementations et recommandations gouvernementales en constante
évolution, il a également été un catalyseur de changements durables
et positifs, encourageant la créativité et l’innovation. Les établissements d’enseignement
supérieur ont dû s’adapter du jour au lendemain aux nouvelles exigences;
intégrer l’apprentissage en ligne dans les cours existants, créer
de nouveaux cours en ligne et adopter de nouvelles plateformes et
processus en ligne pour soutenir ces changements soudains. Plus
particulièrement, l’épidémie a accéléré le développement des capacités
d’apprentissage en ligne des établissements et modifié la façon dont
les établissements communiquent leurs capacités et leur réputation
aux étudiants
Note.
80. Les universitaires s’entendent pour dire que la communication
en ligne peut remplacer et compléter certaines parties des conférences
régulières et améliorer le rendement des étudiants. En même temps,
ils s’accordent à dire que l’interaction en personne est une composante
inestimable et irremplaçable de l’enseignement et de l’apprentissage.
Les universités se rendent compte que l’éducation en ligne n’est
pas un processus «prêt à porter». L’éducation en ligne va bien au-delà
de la numérisation du matériel et des activités sur le campus. Au
lieu de cela, elle nécessite une planification minutieuse et un
investissement substantiel de ressources
Note.
81. En outre, parmi tous les autres défis, il devrait être garanti
à tout prix que les nouvelles formes de numérisation de l’enseignement
supérieur ne conduisent pas à de nouvelles atteintes à la liberté
académique et à l’autonomie institutionnelle. Avec des institutions
entières en ligne, un dossier numérique de discussions en classe
et une bureaucratie déjà en place pour punir les individus pour
leurs points de vue, l’impact négatif potentiel sur le dialogue
libre et ouvert, et par conséquent sur l’apprentissage des étudiants,
le bien-être émotionnel, la maturation et le gain cognitif, est
immense. Les opportunistes politiques peuvent facilement exploiter
ces éléments permanents et décontextualisés contre leurs adversaires.
82. L’espace hautement interactif de la salle de classe ne devrait
pas être le lieu où tout ce que disent les étudiants se trouve sur
un serveur administré par l’établissement, quel que soit le degré
de sécurité supposé de ce serveur. Les étudiants, tout comme les
professeurs, ont besoin de garanties concrètes et crédibles que la
salle de classe ne deviendra pas comme Twitter, où une déclaration
peut devenir virale, ruiner une carrière et être conservée de manière
permanente
Note.
83. Dans ce contexte, à mesure que les campus universitaires rouvrent
leurs portes, il est non seulement important que les universités
apprennent les unes des autres et partagent leurs idées et leurs
points de vue sur la façon d’offrir une éducation de manière sûre
et efficace, mais aussi renforcent les compétences en matière de
culture démocratique dans l’environnement numérique. Il est également
nécessaire de mettre à jour les politiques de liberté d’expression
pour tenir compte de la nature numérique à l’ère de la pandémie.
11 Remarques
finales et voies à suivre
84. La protection constitutionnelle
et juridique de droit de la liberté académique varie considérablement
d'un État membre du Conseil de l’Europe à l'autre, de même que le
niveau de protection normative de fait. En outre, il n'existe ni
base conceptuelle convenue ni législation internationale protégeant
la liberté académique. Des violations de la liberté académique de
fait sont commises, malgré la protection juridique. De plus, il
y a un manque considérable de connaissance par les universitaires
de leurs droits en matière de liberté académique.
85. Ce rapport met en lumière deux faits importants:
- Premièrement, il existe de graves
lacunes dans la protection de droit de la liberté académique, aggravées
par un niveau de violation élevé de fait, qui ne se heurtent à aucune
opposition dans la mesure où peu d'universitaires connaissent leurs
droits en la matière.
- Deuxièmement, les procédures formelles des organisations
chargées de traiter les violations de la liberté académique dans
les États membres du Conseil de l'Europe et au-delà sont très lentes
et souvent peu concluantes sur le plan des résultats.
86. Le Conseil de l'Europe n'a pas pour objectif de remédier aux
défaillances de l'actuel système de suivi de l'UNESCO, qui semble
inadapté. En outre, il n'est pas certain qu'une version rajeunie
dudit système réponde aux besoins spécifiques du Conseil de l'Europe.
87. Les décideurs politiques envisagent donc de créer un nouveau
mécanisme de suivi dans le cadre du Conseil de l’Europe et de l’EEES/processus
de Bologne, pour mieux protéger la liberté académique dans la région.
Ce projet pourrait réussir grâce à une coopération multidimensionnelle
avec toutes les parties prenantes, notamment avec les universitaires
et les étudiants, en s’appuyant sur les forces des différentes organisations
participantes, et en complétant leurs travaux avec d’autres études
empiriques, comme l’Indice de liberté académique, qui constitue
un nouvel outil d’évaluation utile de portée mondiale.
88. Le Conseil de l’Europe pourrait contribuer à la réussite du
processus en s’appuyant sur au moins trois de ses points forts en
matière d’activité normative en Europe et au-delà.
89. Premièrement, il devrait intensifier son rôle en matière de
collecte d’informations en s’appuyant sur ses réseaux et experts
nationaux. De nombreux travaux ont déjà été entrepris pour examiner
la protection constitutionnelle/législative de droit et développer
des instruments de recherche pour mesurer la protection normative
de fait de la liberté académique dans les États membres de l'Union
européenne, qui pourrait être étendue à tous les États membres du
Conseil de l'Europe et de l’EEES. Il serait ainsi possible de développer un
«baromètre» de la liberté académique en Europe, qui pourrait aisément
être mis à jour, chaque année, à la lumière des modifications apportées
à la législation.
90. Deuxièmement, le Conseil de l'Europe devrait se concerter
avec les États membres pour développer un répertoire des droits
académiques en Europe, afin de diffuser à l’intention de tous les
universitaires des conseils juridiques et de meilleures informations
leur permettant de protéger leurs droits en matière de liberté académique.
91. Troisièmement, le Conseil de l’Europe dispose depuis longtemps
d’une expertise en matière de contrôle de l’application des traités.
Ce rôle moteur devrait être mis à profit, dans le cadre des travaux
du Comité directeur de la politique et de la pratique en matière
d’éducation (CDPPE), pour déterminer quelles seraient les attributions,
les responsabilités et la structure organisationnelle et opérationnelle
les plus appropriées et les plus efficaces d’un organe chargé (entre
autres) de surveiller les violations de la liberté académique de
droit et de fait, et, lorsque des violations sont commises, de rétablir
rapidement la liberté académique dans les universités des États
membres du Conseil de l'Europe.
92. En ce qui concerne la protection de droit, le CDPPE devrait
être encouragé à aider le Conseil de l'Europe à rédiger une Convention
sur la liberté académique ou envisager l'élaboration d’un protocole
additionnel sur la liberté académique à la Convention européenne
des droits de l'homme (STE No. 5). En ce qui concerne la protection
de la liberté académique de fait, l'intention serait de:
- surveiller les violations de
la liberté académique dans les États membres du Conseil de l'Europe;
- faire des recommandations au Comité des Ministres sur
des mesures de réparation;
- élaborer des matériels de soutien à l'usage des différents
pays et organiser des ateliers et des séminaires.
93. Il me semble tout à fait approprié et pertinent que les États
membres du Conseil de l'Europe s’engagent de façon proactive et
déterminée dans la défense de la liberté académique. En outre, il
est probable que toute initiative prise par le Conseil de l'Europe
pour protéger la liberté académique aura une crédibilité et une résonance
politiques mondiales, et sera appréciée (voire imitée) dans le monde
entier.
94. Enfin, les instances parlementaires internationales ont également
un rôle à jouer en aidant les parlements nationaux à améliorer la
qualité et la compétitivité de l’enseignement supérieur dans leurs
pays. En cas d’insuffisances graves, les parlements nationaux devraient
assumer leur fonction de contrôle et ouvrir des enquêtes sur la
ou les causes des violations et élaborer les mesures nécessaires
pour y remédier. Ce processus ne devrait donc pas ignorer la dimension
parlementaire. L’objectif du présent rapport est précisément de
contribuer aux discussions de la conférence ministérielle de l’EEES
qui aura lieu à Rome du 18 au 20 novembre 2020. Toutefois, l’Assemblée
parlementaire elle-même devrait jouer un rôle de suivi plus permanent
en incluant la liberté académique et l’autonomie dans le processus
de suivi périodique systématique des obligations et des engagements
des États membres, même avant que l’Organisation n’adopte un instrument
juridique à cet égard, et, en particulier, inclure la situation
de la liberté et de l’autonomie académiques dans la préparation
en cours de rapports sur l’Azerbaïdjan, la Hongrie, la Fédération
de Russie et la Turquie.
